自序走上自覺發(fā)展的研究之路
一
教師的專業(yè)成長，本質上是對教育教學問題解決能力的提升過程。因此，面對教育教學實踐中產生的一個接一個的問題，思考解決的方法、策略，是一名教師應然的專業(yè)狀態(tài)。通過教育科研以更加科學、規(guī)范的行動去解決問題，不僅可以讓教師更高效地實現(xiàn)教育教學目標，還能引導教師走上一條自覺發(fā)展的專業(yè)成長之路。教育科研做得扎實，可以讓教師經歷研中明，明中得，得中立的過程，終走向立中成。
一線教師進行教育科研的載體是課題。課題的產生源于教育教學實踐中碰到的問題。對一線教師而言，做課題研究其實就是去嘗試解決問題，一來需要思辨問題的實質，二來需要尋找解決問題的方法。這個過程有利于教師更加清晰地認識問題。此所謂研中明。
教育科研的過程，還是教師進一步學習、扎實開展實踐、深入思考的過程。在這個過程中，時常有理念與行為的沖突，有實踐行動的磨礪反思，更會有教育方法的改變演進。于是，作為研究主體的教師，自然會有教育教學理念的更新和教育教學能力的提升。此所謂明中得。如果說教師對教育教學問題的明更多的是在認識層面，那么得的境界則是行為狀態(tài)的改變。
此時，教師如果能夠將在研究過程中獲得的解決問題的方法、策略，在教育教學行動中作進一步的嘗試和應用，使其內化為自身教育教學素養(yǎng)的重要組成部分，假以時日，便能站在更高的角度去思考教育問題，突破教學困境，形成具有個人色彩的教學風格，也便有了得中立的意蘊。
一名教師的成功，不應該簡單地表現(xiàn)在獲得了多少榮譽，或是任教班級學生的考試成績。教師成長的境界，應該是對專業(yè)的自我認同。唯有如此，他對職業(yè)的幸福體驗才會是自發(fā)的、可以保持的。教育科研的過程是一個集專業(yè)學習、學術思考、成果總結與能力提升于一體的過程，其間有扎實的實踐活動，有科學審慎的研究態(tài)度，還有客觀明晰的自我認知，更有實踐成果獲得認可的成功體驗。
所以，通過教育科研這種相對專業(yè)的途徑獲得專業(yè)成長的教師，會有更高的職業(yè)認同度，也更易激發(fā)他們自覺發(fā)展的意識。
二
當我涉足課題研究，以科研的思維思考教育教學問題，解決教育教學問題時，才真正體會到教育科研發(fā)展自覺的獨特魅力。通過課題研究，思考教育教學問題，探索教育教學規(guī)律，過去是，現(xiàn)在是，將來仍是我工作的重要組成部分。回顧我的教育科研經歷，可以分為三個階段。
自發(fā)研究階段：1995年10月開始，我參加了秀洲區(qū)首期小學數學教師研討班。全區(qū)參加首期區(qū)研討班的老師不到10人，帶班的是區(qū)數學教研員蔡海根老師。在研討班開班不久，蔡老師便要求我們每人做一個課題。那是1995年，關于教學研究的課題在農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學還是個新鮮事物，參考資料很少，可以學習的經驗幾乎沒有。好在自己有了一定的教學實踐經驗，便確立了在小學中高年級學生中培養(yǎng)自學能力的實踐與研究這一課題。記得那個時候實施方案還是手寫，我在方格紙上認認真真寫了5頁。作為個研究課題，雖然沒有在上級科研規(guī)劃部門立項，但我還是很認真地做好研究工作。研究過程中，我漸漸體會到，以前對課堂教學的思考更多的是零碎的、不成系統(tǒng)的，有了課題以后，對課堂教學的思考則有了明確的視角。特別是在明確了以預習作為培養(yǎng)學生自學能力的著力點后，每次上新課的前一天，我總是精心設計預習題，讓學生回去自學課本內容，課中則以反饋預習成果為線索組織教學，努力引導學生自主學習，課后及時作好反思分析。一有開課的機會，我也嘗試展示課題研究思路，與聽課教師交流。我在市教壇新秀的展評課平行四邊形的面積，主體部分就是小學高年級學生自學能力培養(yǎng)的研究。課堂上，學生圍繞預習思考題自主學習數學的活動，給評委們留下了深刻的印象。隨后，我又在市級小學數學課堂教學展示活動中執(zhí)教公開課分數除法應用題時，再次以學生先預習、教師再教學的思路來設計，雖因對象在預習展示方面的經驗不足，造成教學效果不是很好，但通過預習培養(yǎng)學生自學能力的思路還是得到與會專家和老師的認可。
有了研究課題，我對課堂教學的研究似乎有了抓手，積累了豐富的資料，在撰寫篇論文《課前預習與學生自學能力的培養(yǎng)》時，也有了更多的切身體會和深入思考。文章獲得當年市級小學數學教學論文評比一等獎、省級評比三等獎。這似乎填補了我區(qū)數學教師參加省級論文評比的獲獎空白，也使我找到一條以研究提升專業(yè)素養(yǎng)的成長之路。
自覺研究階段：教學是需要研究的，但要找到合適的研究視點絕非易事。自在小學中高年級學生中培養(yǎng)自學能力的實踐與研究課題結題后，我便開始思考下一個研究課題。1998年7月，我以充分發(fā)揮信息交流的功能，切實加強學習方法的指導為題，確立了第二個研究課題，并申報了市級規(guī)劃課題。9月，此課題被市教科規(guī)劃辦立項。經過一年多的實踐研究，研究成果的主體部分獲得1999年度浙江省小學數學論文評比三等獎。1999年7月，我再次確立小學數學活動課引導探索、啟發(fā)創(chuàng)新教學模式的探索與研究這一課題。這些課題雖然也有一定的價值，但由于研究視點不夠清晰及自身經驗不足，研究不夠深入，成效也不大。特別是數學活動課教學模式的研究，與日常數學學科教學聯(lián)系不夠密切，要開展研究，還得特意開設數學活動課。這不但增加了教師的工作量，實效性也不強。找到一個既與日常教學工作密切相關，又具有一定價值的研究視點，顯得至關重要。這期間，正是傳統(tǒng)課堂教學較為封閉的組織形式受到全面質疑的時期，開放的、能夠讓學生自主學習的課堂成為時代的要求。于是，借參與區(qū)教研室蔡海根老師主持的省級規(guī)劃課題小學數學開放題教學探究研究的時機，我確立了小學數學開放性教學的實踐與研究這個課題，把教學研究的視點放在教師教學理念的轉變和課堂教學組織形式的研究上來。
可以說，小學數學開放性教學的實踐與研究是我教育科研過程中的重要課題，是我對在開放的背景下組織學習活動系列化研究的起點。自課題確立后的一年多時間，我?guī)ьI課題組成員厘清研究思路，反思研究問題，圍繞課堂教學實踐展開研討，開設了一系列研究課。同時，在一些展評課中，我也實踐著課題研究的思路。如在參加市級雙高課評比中執(zhí)教的圓環(huán)的面積一課，便是以開放性教學為設計思路，用活動生成與策略開放來貫穿整節(jié)課，獲得了市高質量、高效率課堂教學評比一等獎；在市小學數學研究會第五屆年會上展示的分數乘法應用題復習一課，開放學習背景下生成學習材料的特色吸引了與會專家和教師，他們紛紛表示開放性教學使學生的學習更為活躍，學習活動更能體現(xiàn)學生的主體作用。
在理論層面，我就開放性教學特征和組織策略進行了深入的思考，撰寫了《開放性教學的內涵》一文，闡述了對開放性教學的理解；撰寫《試析數學開放性教學的實施策略》一文，總結了開放性教學的組織策略；整理的教學案例《把思維的空間留給學生》發(fā)表于《中小學數學》2002年第3期。經過深入思考、認真總結的課題研究成果，獲得嘉興市首屆小學教師科研成果評比一等獎、秀洲區(qū)首屆教育科研成果評比一等獎、嘉興市第三屆優(yōu)秀教育科研成果評比二等獎。應該說，通過開放性教學的研究，不僅讓我對課堂教學的理解更為深入，也找到了一個適合自己思考與探索的研究視點。
當然，開放性教學研究更多的是局限于理念層面的探索、教師組織教學方面的思考。課堂教學終是為學生的發(fā)展服務的，所有的活動都應該以學生的發(fā)展為落腳點。當我在關注開放性教學策略及教師層面的引導的同時，對學生的數學學習活動越來越關注，感覺到讓學生的數學學習活動產生更大的效益其實才是開放性教學的立足點，自己的研究視點需要調整。于是，小學數學教學活動化的實踐與探索課題應運而生。這是從開放性教學關注教師課堂教學設計轉向活動教學關注學生學習活動的轉折性課題。從這一課題開始，我在課堂教學研究時的重心開始真正轉向學生。此時，我似乎進入科研自覺的狀態(tài)，深刻地體會到教育科研是解決教育教學問題的重要方式，教師堅持教育科學研究對其專業(yè)發(fā)展有著重要的價值。
系統(tǒng)研究階段：小學數學活動教學研究是2002年五六月提出的，它是小學數學教學活動化的實踐與探索的深化，當年9月市級立項，2003年1月省級立項，2005年1月又被立項為省十五規(guī)劃重點研究課題。在我的認識中，從開放性教學的實踐與研究到數學活動化教學探索，再到活動教學研究，其實是從對課堂教學背景的關注到學生數學學習活動的關注在研究視點層面的一種轉移，是教學研究不斷具體、深化的過程。從時間上看，2002年開始，數學活動教學的實踐研究歷時十多年，我雖然換了好幾所學校，但沒有放棄課題研究，反而是越來越深入。無論在哪里，關注數學活動，思考數學活動的有效與否，成為我研究課堂教學的關鍵點。對活動教學的思考自然滲透到日常課堂教學實踐中。對數學活動的關注成為一種自覺的意識，成為一種常態(tài)化的思考。如商的近似值一課，圍繞學生自主學習產生的問題由學生自主活動，探索解決；射線與角一課則以引導學生進行體驗式活動為主體；分數的意義一課，則體現(xiàn)了以活動促進學生思維發(fā)展的活動教學的核心價值觀。在各類研討活動中展示時，圍繞活動教學理念設計的課更是達到50余節(jié)。
我對活動教學理論層面的思考也在不斷深入，研究成果多次在省級以上專業(yè)刊物公開發(fā)表。其中，有對數學活動教學模式進行梳理的，有對活動教學各環(huán)節(jié)數學活動的特點作出分析的，有對數學活動目標的確立依據及策略作闡述的，還有關于對小學數學課堂教學中的有效活動進行思考的。許多在實踐基礎上產生的有關數學活動教學的典型課例，也相繼在專業(yè)期刊上發(fā)表�！秾W生的學習是否真的發(fā)生》發(fā)表于《中小學數學》2005年第1、2合期，《以活動促進學生的思維發(fā)展》發(fā)表于《小學青年教師》2006年第11期，《小棒操作為哪般？》發(fā)表于《中小學數學》2007年第3期，《圓柱的認識教學實踐與思考》《有了主題圖以后》《教材可以這樣處理嗎》《新課程下一節(jié)應用題課的教學與思考》《回歸本源，為學生的數學理解找到支點》則連續(xù)發(fā)表于全國中文核心期刊《小學數學教師》。這些教學案例的發(fā)表，從實踐層面說明活動教學研究成為一種常態(tài)化研究的事實。
自2010年8月任職教研員以來，關于數學活動的設計與教學的研究仍然是我進行課堂教學實踐與研究的重要視角。這些年來，我實踐的許多課，比如認識鐘表周長的認識分數除以整數等，仍是對數學活動與活動教學研究的體驗與總結。2014年期間，便有了整理數學活動教學相關成果的想法，而且書稿的提綱也已擬好，卻因沒有集中的時間靜下心來而遲遲沒有動筆。直到2016年暑假，才有了一個月的時間完成書稿。
應該說，關于數學活動研究課題成果專著的完稿，是一個長期實踐、思考與研究的結果。它既是關于數學活動設計與教學研究的成果，更是關于數學課堂教學、學生數學學習思考研究的成果，因為書中不僅有對數學活動與活動教學的研究和實踐，更有我對小學數學課堂教學的思考與理解。2017年7月，專著《課堂的魅力小學數學活動設計與教學》由華東師范大學出版社出版，成為大夏書系數學教學培訓用書中的一種。至此，關于小學數學活動教學的研究成果得以物化，并在更廣的平臺上得到推廣。