教學(xué)評(píng)一致性：深化課程教學(xué)改革之關(guān)鍵（代序） 崔允漷 課程強(qiáng)，則兒童強(qiáng)；兒童強(qiáng)，則國(guó)強(qiáng)。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需要強(qiáng)有力的課程支撐，而強(qiáng)有力的課程必須落實(shí)并體現(xiàn)教學(xué)評(píng)一致性。2022年4月，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新方案和新課標(biāo)），刻畫(huà)了新時(shí)代育人育才的目標(biāo)要求與深化課程改革的重要路徑，其中最核心的技術(shù)就是“教學(xué)評(píng)一致性”。教學(xué)評(píng)一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設(shè)計(jì)與微觀的課程實(shí)施，利于將課程方案層面理想的育人藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)層面的實(shí)景圖，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要抓手，是撬動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才的重要取徑。 一、教學(xué)評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn) “教學(xué)評(píng)一致性”是課程思維的重要表征，旨在以一系列專(zhuān)業(yè)技術(shù)規(guī)范引導(dǎo)課程與課堂雙重意義上的教學(xué)與評(píng)價(jià)行為，從而破解課程層級(jí)化實(shí)施中的“落差”問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)課程要素的協(xié)同育人效應(yīng)。具體來(lái)看，“教學(xué)評(píng)一致性”具有以下雙重意蘊(yùn)，如圖1所示。 圖1 教學(xué)評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn) （一）課程意義上的教學(xué)評(píng)一致性 課程意義上的教學(xué)評(píng)一致性強(qiáng)調(diào)以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材編寫(xiě)、教學(xué)與考試評(píng)估，落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)所承載的核心素養(yǎng)目標(biāo)，由此在課程改革的路徑建構(gòu)上形成教材、教學(xué)、考試與評(píng)估的一致性“大閉環(huán)”。 在上述“閉環(huán)”的育人體系中，教材、教學(xué)與考試評(píng)估三要素之間不是各自獨(dú)立的“珍珠”，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引串聯(lián)而成的“項(xiàng)鏈”。新課標(biāo)建構(gòu)了由“課程目標(biāo)——內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”，成為教材編寫(xiě)、教學(xué)推進(jìn)與考試評(píng)價(jià)的基本遵循和直接依據(jù)，是課程意義上教學(xué)評(píng)一致性的核心引領(lǐng)。這就要求教學(xué)必須從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材出發(fā)，最終通過(guò)考試評(píng)價(jià)又回到課程標(biāo)準(zhǔn)，由此形成課程改革路徑的“大閉環(huán)”。 （二）課堂意義的教學(xué)評(píng)一致性 課堂教學(xué)意義上的教學(xué)評(píng)一致性強(qiáng)調(diào)以從課程標(biāo)準(zhǔn)中轉(zhuǎn)化而來(lái)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)課堂教學(xué)變革層面的教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)，所教即所評(píng)，所學(xué)即所評(píng)[ ]，強(qiáng)調(diào)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效落實(shí)。 課堂意義上的教學(xué)評(píng)一致性是課程意義上教學(xué)評(píng)一致性“大閉環(huán)”中的“小閉環(huán)”，存在聯(lián)動(dòng)機(jī)制。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為綱，是學(xué)科教育永遠(yuǎn)的“家”，教學(xué)變革就是為了讓學(xué)生更好地“回家”，“大閉環(huán)”自上而下地指引著這一“小閉環(huán)”，“小閉環(huán)”依托課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，澄清了指引教學(xué)變革的“回家之路”，是“大閉環(huán)”的“教學(xué)”要素在微觀實(shí)踐中的具體轉(zhuǎn)化。另一方面，課堂意義上的教學(xué)評(píng)一致性嵌入了課程思維，在具體的教學(xué)實(shí)踐層面，強(qiáng)化了教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的協(xié)同作用，以學(xué)習(xí)目標(biāo)的建構(gòu)落實(shí)了上位的課程標(biāo)準(zhǔn)，使得教師通過(guò)課時(shí)/單元/學(xué)期目標(biāo)的達(dá)成，在實(shí)現(xiàn)課堂小閉環(huán)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程的大閉環(huán)，凸顯了“小閉環(huán)”對(duì)“大閉環(huán)”自下而上地支撐。 二、教學(xué)評(píng)一致性的價(jià)值意義 教學(xué)評(píng)一致性秉承了專(zhuān)業(yè)化的課程思維，在目標(biāo)的引領(lǐng)下有利于發(fā)揮其在課程實(shí)施、有效教學(xué)、教師發(fā)展中的重要作用。 （一）有利于在路徑建構(gòu)上減少課程實(shí)施的“落差”問(wèn)題 課程實(shí)施“落差”問(wèn)題（如圖2所示）是關(guān)乎課程改革成敗的關(guān)鍵，落實(shí)教學(xué)評(píng)一致是減少課程落差的重要抓手。正式課程在實(shí)施轉(zhuǎn)化中可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)校等不同層級(jí)的運(yùn)作和解讀而產(chǎn)生遺漏、增加或扭曲[ ]。不論課程方案的頂層設(shè)計(jì)多么合理，如若教學(xué)變革層面不予以落實(shí)跟進(jìn)，那只會(huì)造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。根據(jù)古德萊德（Goodlad, J. I.）的課程實(shí)施五層級(jí)理論[ ]，我國(guó)的新課程實(shí)踐大致上體現(xiàn)為新課標(biāo)、新教材、新教案、新課堂、新考評(píng)五個(gè)具體的實(shí)施層級(jí)。教學(xué)評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)秉承新課標(biāo)的育人指引，串聯(lián)起新教材、新教學(xué)和新考評(píng)的三大要素，既內(nèi)嵌了核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的一致性，又承載了課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)方式變革在教材、教學(xué)、考試與評(píng)估上的一致性，以學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，以課堂教學(xué)承接課程變革，促進(jìn)了課程方案與課程實(shí)施的聯(lián)動(dòng)，因而有利于減少課程實(shí)施的“落差”問(wèn)題。 圖2 課程實(shí)施中的“落差”示意 （二）有利于在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)有效教學(xué) 教學(xué)評(píng)一致性在助力減少課程實(shí)施“落差”的同時(shí)，以具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)了課堂層面的教學(xué)變革，利于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，在于何以證明學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。不同于“教育-教學(xué)”思維下偏重教師導(dǎo)向下的“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”，“課程-教學(xué)”思維強(qiáng)化了目標(biāo)的導(dǎo)向作用與評(píng)價(jià)的監(jiān)測(cè)作用，切實(shí)關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)上的“學(xué)會(huì)什么”，以課程思維助力學(xué)校教育走向了專(zhuān)業(yè)化之路。正是在課程思維的引領(lǐng)下，教學(xué)評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)得以建構(gòu)。在具體的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)承接于“大閉環(huán)”中的課程標(biāo)準(zhǔn)，成為教學(xué)評(píng)一致性的前提和靈魂，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供著重要的導(dǎo)向和指引；評(píng)價(jià)的嵌入則一方面通過(guò)證據(jù)信息的收集判定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面通過(guò)反饋的雙向傳遞助力教與學(xué)的改進(jìn)，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供重要的證據(jù)和驅(qū)動(dòng)。因此，在教學(xué)評(píng)一致性的基礎(chǔ)上，有效教學(xué)在目標(biāo)引領(lǐng)上有的放矢，在評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)中有據(jù)可依，有利于其真正地落實(shí)。 （三）有利于在課程實(shí)施中促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展 提升教師專(zhuān)業(yè)能力是深化課程教學(xué)改革的重要支撐，而落實(shí)教學(xué)評(píng)一致則是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的重要表征。在課程改革推進(jìn)的過(guò)程中，一線教師會(huì)由于一些因素出現(xiàn)“阻抗”心理排斥課程改革，進(jìn)而使得課程實(shí)施效果大打折扣。美國(guó)學(xué)者哈維（Harvey, T.）歸納了變革過(guò)程中實(shí)施者出現(xiàn)阻抗心理的15個(gè)因素，涉及缺乏主人翁精神、沒(méi)有利益回報(bào)、增加負(fù)擔(dān)、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏，哈維給出的解決方案則是鼓勵(lì)相關(guān)人員深度參與其中，以調(diào)動(dòng)其積極性[ ]。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實(shí)體會(huì)到參與感和主人翁精神[ ][ ]。雙重意蘊(yùn)的“教學(xué)評(píng)一致性”既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構(gòu)，又直接關(guān)涉微觀層面的具體課程實(shí)施；既有專(zhuān)家層面的頂層設(shè)計(jì)，又保障了一線教師在課堂教學(xué)層面開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活空間�！靶￠]環(huán)”聯(lián)動(dòng)“大閉環(huán)”的機(jī)制兼顧了課程專(zhuān)家與學(xué)科教師的聲音與話語(yǔ)，有利于使教師切實(shí)感覺(jué)到自身的專(zhuān)業(yè)自主與課改責(zé)任，進(jìn)而利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展，助力高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)。 三、教學(xué)評(píng)一致性的實(shí)踐要義 教學(xué)評(píng)一致性的落地轉(zhuǎn)化既要關(guān)注好目標(biāo)的中心引領(lǐng)作用，又要妥善處理好教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系，嵌入在新課程的實(shí)施過(guò)程中，可通過(guò)建構(gòu)新目標(biāo)、研制新教案、設(shè)計(jì)新評(píng)價(jià)予以開(kāi)展。 （一）以新目標(biāo)建構(gòu)發(fā)揮課程目標(biāo)的育人指引 無(wú)論是課程意義層面的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課堂意義層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，均凸顯了目標(biāo)建構(gòu)在教學(xué)評(píng)一致性中的核心地位。換言之，教學(xué)評(píng)一致性?xún)?nèi)在的根本遵循便是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)，教學(xué)評(píng)一致性的課程實(shí)施實(shí)踐就是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)的課程改革實(shí)踐。 在宏觀層面上，應(yīng)當(dāng)立足具體實(shí)際做好課程標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。新方案所建構(gòu)的新目標(biāo)以核心素養(yǎng)為指引，建構(gòu)了“培養(yǎng)目標(biāo)——課程標(biāo)準(zhǔn)——教學(xué)目標(biāo)”的層級(jí)化的“樹(shù)人”體系，以及核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“課程目標(biāo)——內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的“目標(biāo)一族”，超越了“三維目標(biāo)”，為新課程的整體推進(jìn)和實(shí)施提供了支撐性的指引，為落實(shí)教學(xué)評(píng)一致提供了重要憑依。但與此同時(shí)，還需周期性開(kāi)展課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，借由對(duì)“三個(gè)來(lái)源”（學(xué)習(xí)者本身、校外當(dāng)代生活、學(xué)科專(zhuān)家對(duì)目標(biāo)的建議）[ ]的研究保障課程標(biāo)準(zhǔn)中育人目標(biāo)的時(shí)代價(jià)值。 在微觀層面上，教師在具體教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)化課程思維，系統(tǒng)建構(gòu)教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)，可通過(guò)“五步三問(wèn)法”予以推進(jìn)。第一，看“教什么”，即加強(qiáng)對(duì)教材內(nèi)容的分析，明確單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，對(duì)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，即立足課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)對(duì)其中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的比對(duì)明確該教學(xué)內(nèi)容的學(xué)業(yè)要求。第三，思“素養(yǎng)要求”，即在明確教學(xué)內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對(duì)接該門(mén)課程核心素養(yǎng)，思考學(xué)生經(jīng)過(guò)內(nèi)容學(xué)習(xí)所需掌握的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。第四，問(wèn)“三問(wèn)題”，具體地說(shuō)，一問(wèn)結(jié)果，思考該內(nèi)容到底期待學(xué)生學(xué)會(huì)什么；二問(wèn)過(guò)程，從學(xué)生學(xué)習(xí)視角思考達(dá)成上述學(xué)習(xí)結(jié)果需要經(jīng)歷什么樣的過(guò)程與方法；三問(wèn)表現(xiàn)，思考通過(guò)上述過(guò)程所獲得的結(jié)果，在素養(yǎng)層面有何具體表現(xiàn)；在此基礎(chǔ)上，用“通過(guò)（過(guò)程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫(xiě)目標(biāo)。第五，查“可評(píng)估”，即依據(jù)SMART標(biāo)準(zhǔn)思考所敘寫(xiě)的目標(biāo)是否清晰可評(píng)，包括Specific（要明確），Measurable（可測(cè)量），Attainable（可習(xí)得），Relevant（有相關(guān)），Time-bound（有時(shí)限）。例如，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第五單元的游記教學(xué)，有一條目標(biāo)就可這樣敘寫(xiě)：“熟讀四篇游記（過(guò)程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點(diǎn)、寫(xiě)出變化等描寫(xiě)景物的方法，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)（結(jié)果），感受祖國(guó)的奇美景觀和大好河山，表現(xiàn)出對(duì)祖國(guó)江河山川的熱愛(ài)之情（表現(xiàn)）”。 （二）以新教案研制撬動(dòng)課堂教學(xué)的深度變革 新教案是減少課程實(shí)施落差的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，聯(lián)通了課程意義上教學(xué)評(píng)一致性的路徑設(shè)計(jì)與課堂意義上教學(xué)評(píng)一致性的方案載體，是聯(lián)動(dòng)“大閉環(huán)”與“小閉環(huán)”的關(guān)鍵所在，因此是推進(jìn)教學(xué)評(píng)一致性，達(dá)成高質(zhì)量地“教”與“學(xué)”的重要抓手。 研制新教案首先應(yīng)思考舊教案存在的幾大問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)癥下藥。第一，舊教案受困于碎片化知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的影響，呈現(xiàn)出重知識(shí)導(dǎo)向，輕素養(yǎng)導(dǎo)向的問(wèn)題，往往以知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三條目標(biāo)進(jìn)行敘寫(xiě)，缺乏整合性，忽略了素養(yǎng)的整體性。第二，受困于傳統(tǒng)的教師授受取向，舊教案的立場(chǎng)聚焦于教師，忽視學(xué)生中心的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向，缺乏為學(xué)而教的理念落實(shí)，因而難以實(shí)現(xiàn)“所學(xué)即所教”。第三，在運(yùn)作上局限于課時(shí)單位，人為以僵化的課時(shí)（40—45分鐘）切割了學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和建構(gòu)。第四，缺乏學(xué)后反思的設(shè)計(jì)，教師更多地充當(dāng)信息傳遞的角色，未將反思環(huán)節(jié)統(tǒng)整為有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，致使學(xué)生難以建立自我與知識(shí)之間的“聯(lián)結(jié)”，更遑論核心素養(yǎng)的培育。第五，弱化評(píng)價(jià)的作用，人為將評(píng)價(jià)后置并剝離于教學(xué)環(huán)節(jié)之外，阻礙了教學(xué)評(píng)一致性在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)。 基于此，可依托學(xué)歷案 設(shè)計(jì)有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展大單元教學(xué)。實(shí)施學(xué)歷案的關(guān)鍵之一在于敘寫(xiě)目標(biāo)時(shí)秉承素養(yǎng)導(dǎo)向，按照“通過(guò)（過(guò)程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫(xiě)目標(biāo)。關(guān)鍵之二在于立足學(xué)生學(xué)習(xí)的立場(chǎng)開(kāi)展“逆向設(shè)計(jì)”，將評(píng)價(jià)任務(wù)前置，使其作為檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的“監(jiān)理”，整合于課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。關(guān)鍵之三在于系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)后反思環(huán)節(jié)，通過(guò)“復(fù)述－關(guān)聯(lián)－轉(zhuǎn)化”的邏輯促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的整合、遷移與應(yīng)用[ ]，進(jìn)而助力核心素養(yǎng)的生成。學(xué)歷案亦是有效開(kāi)展大單元教學(xué)的方案載體，可選擇適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)攝中心如大觀念、大任務(wù)、大問(wèn)題等開(kāi)展系統(tǒng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而以新教案撬動(dòng)課堂教學(xué)的深度變革。 （三）以新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)作用 從“教育—教學(xué)”思維范式轉(zhuǎn)向“課程—教學(xué)”思維范式使得課程教學(xué)改革逐漸從應(yīng)然的“教師應(yīng)該教什么”轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏摹皩W(xué)生能夠?qū)W會(huì)什么”，而判斷學(xué)生“學(xué)會(huì)”的關(guān)鍵便是評(píng)價(jià)。因此，評(píng)價(jià)作為教學(xué)評(píng)一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊(yùn)，以新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)作用構(gòu)成了落實(shí)教學(xué)評(píng)一致性的另一實(shí)踐要義。 在宏觀層面上，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)注重變革傳統(tǒng)的紙筆考試評(píng)價(jià)，注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的運(yùn)用，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)、真實(shí)情境的表現(xiàn)任務(wù)、相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)為三要素，整合了教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程與評(píng)價(jià)過(guò)程，統(tǒng)整了總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)，以學(xué)生的真實(shí)“表現(xiàn)”作為核心素養(yǎng)培育的重要依托，可作為新評(píng)價(jià)的重要抓手。同時(shí)，要依托技術(shù)賦能推進(jìn)評(píng)價(jià)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，關(guān)注過(guò)程評(píng)價(jià)，發(fā)揮新技術(shù)收集過(guò)程數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，為實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教與以評(píng)促學(xué)創(chuàng)造空間。 在微觀層面上，教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)要切實(shí)思考課堂評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)型，把握其由總結(jié)性到形成性的“取向之變”，以及由教師權(quán)威主導(dǎo)到學(xué)生積極參與的“主體之變”，積極從“對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”走向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，系統(tǒng)開(kāi)展評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)應(yīng)注意思考以下問(wèn)題：該評(píng)價(jià)任務(wù)是否在內(nèi)容覆蓋、認(rèn)知情況與難度水平上與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配？是否能夠讓學(xué)生清楚明白地理解其內(nèi)容，即是否植根于真實(shí)情境且指令清晰？是否在時(shí)間、空間和客觀條件下切實(shí)可行？另外，還需要考慮到評(píng)價(jià)任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中的嵌入，監(jiān)測(cè)相關(guān)目標(biāo)是否達(dá)成，并為優(yōu)化改進(jìn)教學(xué)決策提供信息。具體來(lái)看，經(jīng)典的應(yīng)用模式為依托目標(biāo)1設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)1，進(jìn)而將評(píng)價(jià)任務(wù)1整合嵌入在教學(xué)環(huán)節(jié)1中……（如圖3所示）。當(dāng)然，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，還可以依托此經(jīng)典模式進(jìn)行變式應(yīng)用，靈活地將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入到教與學(xué)的環(huán)節(jié)之中。 圖3 評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)典模式 特別重要的是，教學(xué)評(píng)一致性的評(píng)價(jià)不能局限于對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的判定。在教學(xué)評(píng)一致性中，評(píng)價(jià)是教與學(xué)之間的橋梁，其關(guān)鍵功能在于獲得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的相關(guān)信息，進(jìn)而運(yùn)用這些信息來(lái)支持接下來(lái)的教與學(xué)決策，從而保障教學(xué)評(píng)一致的有效落實(shí)。 總之，教學(xué)評(píng)一致性是深化課程教學(xué)改革的關(guān)鍵，集中表征了我國(guó)課程人依托“課程思維”自主建構(gòu)的高質(zhì)量課程實(shí)施路徑，強(qiáng)化了課程標(biāo)準(zhǔn)的指引，凸顯了評(píng)價(jià)的重要作用。教學(xué)評(píng)一致性不僅在理論上豐富了中國(guó)特色的課程話語(yǔ)建構(gòu)，還在實(shí)踐上凝練了減少課程實(shí)施落差，保障實(shí)施質(zhì)量的核心技術(shù)，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革深入推進(jìn)的重要抓手和支點(diǎn)。 張菊榮校長(zhǎng)和李勤華校長(zhǎng)帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)持續(xù)十幾年探索教學(xué)評(píng)一致性，令人敬佩！他們把教學(xué)評(píng)一致性的理念落在教案中，落在課堂里，落在課例研究上……，生動(dòng)且扎實(shí)！更難能可貴的是，他們?cè)趯?shí)踐與研究過(guò)程中體現(xiàn)的“課程思維”，正如這本《明明白白上好課：教學(xué)評(píng)一致性》中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，強(qiáng)化基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引，凸顯評(píng)價(jià)在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的重要作用。與目標(biāo)一致的評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，評(píng)價(jià)信息的收集與處理，以及評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)評(píng)一致的實(shí)施模型與機(jī)制，是這本書(shū)的主體，是老師們踐行教學(xué)評(píng)一致性的主要抓手，也是教學(xué)評(píng)一致性的核心技術(shù)。 十幾年來(lái)，有幸和他們一起研討交流，正是在一次次的碰撞中，從清楚到模糊再到更清楚的不斷迭代循環(huán)，我們對(duì)教學(xué)評(píng)一致性的理念和實(shí)踐策略有了更深的認(rèn)識(shí)。期待有更多的同仁一起，以教學(xué)評(píng)一致性為重要抓手，將核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革高質(zhì)量地轉(zhuǎn)化落地。 推薦序二 心理劇是我的至愛(ài)，能為此書(shū)寫(xiě)推薦序，感到至高無(wú)上的喜悅。“喜”的是，有一本好書(shū)出版，可以讓更多的心理劇愛(ài)好者通過(guò)閱讀與文本會(huì)心、對(duì)話，進(jìn)而將其“咀嚼”成自己的知識(shí)�！皭偂钡氖牵瑫�(shū)中案例循序漸進(jìn)地描寫(xiě)，讓心理劇愛(ài)好者可以在心中構(gòu)思治療的地圖，帶來(lái)訪者走出困境、尋回人生。 心理劇是莫雷諾（J. L. Moreno）所創(chuàng)的，眾所周知它是團(tuán)體心理治療的一種，以行動(dòng)體驗(yàn)的方式來(lái)進(jìn)行，更特別的是將來(lái)訪者生活的實(shí)境空間，帶入治療室來(lái)“設(shè)景”。誠(chéng)如哲卡（Zerka T. Moreno）所言，“它是一種可以讓你練習(xí)怎么過(guò)人生，但不會(huì)因犯錯(cuò)被懲罰的方法”，讓人們著迷。 如此特別的治療形式，如何轉(zhuǎn)化至個(gè)體治療中，或許對(duì)大多數(shù)心理劇導(dǎo)演而言，并不熟悉。其實(shí)早在1914年，莫雷諾就將心理劇的基本形式嘗試運(yùn)用在個(gè)別治療中。我在個(gè)體治療中使用心理劇是受到治療師梅（May）的啟發(fā)。1980年梅在期刊上發(fā)表了《雙人心理劇》（Psychodrama a deux）一文，讓我茅塞頓開(kāi)，于是也在個(gè)體治療中啟用心理劇，效果果然不同凡響。之后，我又閱讀了斯坦和卡拉漢（Stein & Callahan，1982）的文章《在個(gè)體治療中心理劇的運(yùn)用》（The use of psychodrama in individual therapy），以及退休的美國(guó)心理劇考核委員會(huì)執(zhí)行秘書(shū)戴爾·理查德·布坎南（Dale Richard Buchanan）和社會(huì)劇大師安東尼娜·加西亞（Antonina Garcia）共同撰寫(xiě)的文章《個(gè)體治療中的心理�。弘p人心理劇》（Psychodrama in individual therapy: psychodrama a deux），馬文（Marvin，2009)所撰寫(xiě)的《咨商和戲�。弘p人心理劇》（Counseling and drama : Psychodrama a deux）一書(shū)。直到2020年閱讀到本書(shū)《一對(duì)一心理劇治療：應(yīng)用與技巧》，真的是讓人眼前一亮，欣聞王琪想翻譯本書(shū)更加興奮，確實(shí)可造福更多華人心理劇學(xué)子。 本書(shū)精彩可期，主要有幾個(gè)特色： 理論與案例并存：作者都是第一線各有專(zhuān)精的臨床實(shí)務(wù)治療師，他們也做臨床培訓(xùn)，具有很強(qiáng)的對(duì)案例的后設(shè)分析能力。書(shū)中有最重要的心理劇理論，穿插在案例對(duì)話中，再給予分析說(shuō)明，清晰易懂，讓閱讀者易于學(xué)習(xí)。 藝術(shù)與行動(dòng)同行：書(shū)中圖文并存，可以通過(guò)圖片來(lái)了解治療室中的設(shè)置，更細(xì)膩地看見(jiàn)心理劇設(shè)景、替身、鏡觀、角色交換等技術(shù)的運(yùn)用。書(shū)中介紹的各種表達(dá)性藝術(shù)的治療形式（布巾、沙盤(pán)等），在治療中具象化人際互動(dòng)的關(guān)系，彌補(bǔ)了個(gè)別治療中少了輔角的團(tuán)體動(dòng)力，此外，以外化技巧來(lái)創(chuàng)造與對(duì)角的生動(dòng)對(duì)話，讓整個(gè)治療更加豐富與多元。治療師引領(lǐng)來(lái)訪者在治療中佐以行動(dòng)換位，讓治療情境更鮮活，也讓來(lái)訪者自動(dòng)帶出不同的視角。藝術(shù)與行動(dòng)并存，讓個(gè)別治療立體且鮮活地進(jìn)行。 案例與角色分析并列：本書(shū)將倫敦心理劇中心的臨床工作架構(gòu)貫穿全書(shū)。該中心將角色理論作為治療工作的框架，看重治療目標(biāo)的選定，以避免治療師迷航失焦，同時(shí)會(huì)以具體問(wèn)題建構(gòu)出治療的互動(dòng)歷程與場(chǎng)景，具象化地呈現(xiàn)在治療室中，幫助來(lái)訪者一目了然。書(shū)中第二部分的案例，都會(huì)配以角色分析，依照背景（context）、行為(behavior)、感受(affect)、信念系統(tǒng)(belief system)、結(jié)果(consequences)等向度，結(jié)構(gòu)化地做案例描述，以評(píng)估來(lái)訪者與他人在特定相關(guān)情境中的樣態(tài)。更重要的是通過(guò)角色分析，避免來(lái)訪者重蹈覆轍，也幫助讀者理解每個(gè)來(lái)訪者的治療脈絡(luò)，這是該中心治療模式的精華。 聚焦常見(jiàn)案例帶入華人文化：書(shū)中案例豐富且聚焦治療中最常見(jiàn)的主題，包括焦慮、羞恥、哀傷失落、進(jìn)食障礙、親密，最后還帶出與企業(yè)組織的工作方式。由中國(guó)香港地區(qū)的治療師撰寫(xiě)的“處理哀傷與喪失”一章，從華人文化的視角提出治療的框架，會(huì)讓中國(guó)讀者有更強(qiáng)的情感共鳴。 走筆至此，鼓勵(lì)讀者先一睹為快，閱讀過(guò)程中嘗試帶著上述視角前進(jìn)，可協(xié)助你更理解心理劇在個(gè)體治療中的豐富與奧秘。