我一踏進教室，就立刻感受到課堂氣氛十分活躍，同學們在激烈地討論著，在這樣的氣氛中，我并沒有注意到上課的教師在何處。學生們并不像傳統(tǒng)課堂上那樣一排排坐著，而是三三兩兩地組成一組，一起討論，一起學習。這時，我看見教師正在與其中一個小組交流，教師給出具體的建議，引導學生思考。我聽著同學們的討論，問了幾個問題，發(fā)現他們很明確自己要解決的問題是什么，清楚地知道自己要達到的目標，也了解下一步該做什么。經過仔細觀察，我發(fā)現學生具有良好的自我管理能力，在課上，會根據需要，借助電腦、手機等科技產品來學習，學習也富有成效。

這一切都跟教師的精心設計以及出色的課堂管理有關，運用精心挑選的學習材料讓學生知道教師對他們的期望，用成功準則來激勵、引導學生思考。學生不僅是知識的接受者，還是知識的構建者，他們有能力自我監(jiān)督、自我檢測，他們要對自己的學習負責。這位教師很成功地激發(fā)了學生的自主學習和合作學習。那么，他是如何做到的呢？他到底用了什么方法使學生變得如此活躍、樂于思考了呢？

作為學生學習催化劑的教師

本書旨在介紹能激發(fā)學生學習的方法、策略。我們所說的激發(fā)學生學習到底意味著什么呢？學習不是一蹴而就的，也不是單方面的，有經驗、用心的教師會經過長期的研究、探索，找到激勵學生學習動機、活躍學生思維的方法。激發(fā)學生學習并不是讓學生安靜地坐著，被動地聽教師講課，也不是一味地記筆記，而是讓學生從內心產生渴望，進而激發(fā)學習欲望。大腦中的網狀激活系統(tǒng)（RAS）對學生關注、篩選新信息及積累經驗有重大影響。它有助于我們將好奇心和興趣放在有意義的事情上。有些情況也會抑制這種活躍情緒，學習環(huán)境就是其中之一。一些與生俱來的素質會與學生的積極狀態(tài)有關，比如探尋系統(tǒng)。

探尋系統(tǒng)

潘克沙普（Panksepp）說探尋系統(tǒng)是與生俱來的，他通過研究其他哺乳動物，發(fā)現人類大腦有7個最原始的情緒加工系統(tǒng)，它們都處于原始水平，能夠幫助我們理解目前所定義的學習動機，沙普把這7個系統(tǒng)中最強大的系統(tǒng)稱為探尋系統(tǒng)或期望系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括好奇心、興趣、理解能力、預知能力和求知欲，探尋系統(tǒng)對我們所有人來說都是最原始的救生系統(tǒng)，其余的6個系統(tǒng)分別是恐懼、憤怒、性欲、憂慮、悲痛和快樂系統(tǒng)。沙普強調探尋系統(tǒng)是其余情感系統(tǒng)的基礎，它能夠激發(fā)學習者的求知欲和探索欲，并且能激活大腦，提高思維力。這種原始情緒是與生俱來的，對人類交流合作及相互協(xié)作方面有重大影響。探尋系統(tǒng)能夠激發(fā)人們的求生及學習的欲望，使其樂于審視世界、欣賞世界，它是生存的關鍵因素。教師可將其作為激勵學生學習的方法。教育者首先激活學生的探尋系統(tǒng)，之后為他們提供探索、審視及發(fā)揮的機會，讓他們選擇自己喜歡的方法，最后用關于學習與成功的元認知作為指導，這樣他們就能保持激情與興趣。在探尋的過程中，大腦會釋放一種物質，名叫多巴胺，多巴胺的釋放不僅是對探尋的回饋，更是一種鼓舞，激勵人們不斷堅持，它能夠激發(fā)我們追求完美的欲望，促使我們專注于所做的事情。當探尋結束，阿片系統(tǒng)會噴射出一種物質，但其不如探尋過程中產生的多巴胺作用大。探尋系統(tǒng)中可分為3個不同的處理等級，如圖1所示。

最主要的探尋過程是渴求過程，是探尋系統(tǒng)的初始階段，開始探索時，我們會對它產生好奇，并有所期待。在探索的過程中，不斷釋放的多巴胺也會激勵我們堅持不懈。這些都是無須意識參與，但受情緒支配的行為，也被稱為覺知感。沒有高階思維或反思的參與，就像兒童，喜歡玩耍是與生俱來的天性，無須思維或反思的參與一樣。

進入第二階段后，就變成了有意識的活動，即有意識和認知的覺知感，到這一刻，真正的學習才剛開始。將要學習的知識與已學到的知識聯(lián)系起來，或與現實生活相聯(lián)系，以便更好地學習，在該階段，如果獲得快樂和成就感，進入下一個階段，我們就會樂于再次嘗試。經過不斷地重復、嘗試，在神經元間會形成錯綜復雜的樹狀關系，彼時便生成了記憶。豐富的資源、多重感官參與和趣味活動都會加強此環(huán)節(jié)。赫布（Hebb）認為一起放電的神經元會串聯(lián)在一起，因而形成記憶。大腦的發(fā)育取決于先天基因間的相互作用及后天的生活環(huán)境和生活質量。

第三階段的發(fā)展與成熟有關。顯而易見，進入該階段，學習者可以超越現有思考，且具有超高的創(chuàng)造力、想象力，能夠合理、有效地整合信息資源，合理制訂計劃，有效地解決問題。如此復雜的思考被稱作執(zhí)行能力，包括有意識地控制思維及進行自我調節(jié)。我們可通過多種方式提高執(zhí)行能力，比如在面對困難或出現意外情況時，要求學習者能用高階思維解決問題。

在過去的幾年里，教育者一直強調教師應該從過去的講壇上的圣人向學生身邊的向導轉換，從知識的講授者向學生學習的促進者轉換。約翰·海蒂（John Hattie）認為僅僅促進學生學習遠遠不夠，他強調我們需要知道促進者角色與催化劑角色之間的區(qū)別。促進者僅僅是學生身邊的向導，扮演著指導學生學習但不參與的角色，而催化劑則是完全融入學生學習，與學生共同學習。這也意味著新型師生關系，即我不是孤軍奮戰(zhàn)或我們一同進步。

在平時的教學中，如何實踐這些？如何區(qū)別教師是扮演著促進者角色還是催化劑角色呢？海蒂舉了一些例子，如果一堂課，教師采用個別化教學、網絡教學及啟發(fā)式教學策略，運用游戲比賽、模擬實踐的方式激發(fā)學生的上進心及求知欲，設計探究式活動引發(fā)學生思考，并倡導以解決問題為主要學習目的，那么這位教師便扮演著促進者的角色。而扮演催化劑角色的教師則會采用交互式教學方式，運用元認知教學策略，設計合理的任務，師生間自由討論、溝通，通過反饋信息掌握學生的學習情況，更多細節(jié)見表1 。

表1促進者教師和催化劑教師的策略

本書為教育工作者講述海蒂與其他一些教育家認為的高效、具有影響力的教學策略，并向我們展現將此教學策略用于課堂的實踐方法，此項研究對教育者非常有幫助，且意義深遠。教育神經科學一直關注我們的實踐，并促使我們不斷地質疑以往的方法，以找到教育出多樣化學生的更佳策略。人類的大腦雖有一些共性，但也有其特性。研究得到的策略在特定的氛圍中才會發(fā)揮最佳作用，如良好的學習氛圍，鼓勵學生自由發(fā)揮，允許學生提出異議，讓學生意識到犯錯是學習的一部分。

從促進者到催化劑的轉變并不需要高額資金的投入，也不需要更換新課本，只需轉變思維，轉變我們對學校功能的理解，即學校不是工廠，而是解放思想的搖籃。為了激勵學生，激發(fā)他們的潛力，教育在一些方面需要做出改變。

改變學校

很多學校自20世紀開始就沒有任何改變，在很多課堂上，教學模式仍然是坐好，認真聽，這種情況在高年級更普遍，美其名曰為你上大學做準備，殊不知有很多學生根本沒打算上大學，但仍要容忍這種模式。課堂上用板書和教師主講的教學模式，而且以后會將黑板換成大屏幕，即借助PPT授課，但仍然是教師主講。一些教師甚至認為這種教育方式如果對他們的教育管理有利，那么對學生的學習也有利。

教師在班級里總能發(fā)現一些逆來順受的學生，他們只在乎取得好的成績，這些人在某種程度上有些自滿，循規(guī)蹈矩地向教師及家長期望的方向發(fā)展，將別人眼里的成功視為自己奮斗的目標。從不問問自己是否樂于學習，是否對學習感興趣。

曾經只有不足1/4的學生能夠成功，這類學生一般處于曲線的頂端，本身具有強烈的學習動機。如今，時代在變化，僅僅這些學生成功不能滿足社會的需求，也不能讓我們這些教育者滿足。

我們不應將學生的失敗歸于學生自身缺乏責任感，沒有毅力。如果學生沒有盡到學習的義務，一般是因為課堂枯燥無味，毫無挑戰(zhàn)性，一味地強調死記硬背，關注學生考試分數，使他們不得不機械地完成任務，這樣的學習模式根本吸引不了他們。為了得到教師對學生的熱情指數，研究者調查了幾千名教師，其中涵蓋了各個年級段，結果耐人尋味。研究發(fā)現，在幼兒園階段，教師對學生的滿意度為95%，但到了九年級，滿意度下降到37%。由大都會基金會贊助的研究顯示，學生對教師的滿意度也是呈下降趨勢。從幼兒園階段的54%下降至九年級的40%，甚至下降得更多。因此，教師和學生都漸漸失去了對彼此的信任。

認知科學家丹尼爾·威林厄姆（Daniel Willingham）在他的著作《為什么學生不喜歡學校》（Why Dont Student Like School）中說：學生之所以不喜歡學校，是因為教師不懂大腦的運作，所以他們很難做到最好，經過長達30年的探索，我們取得了大量成果，我們應該高度重視這些成果，畢竟我們研究的主要領域是大腦。關于學習者的大腦運轉，馬里思·戴蒙德（Marian Diamond）教授在數年前提出，所有的教育者需要了解大腦是如何運作的，也應該了解這類有利于學生學習的知識。萊斯利·哈特（Lesley Hart）認為，一個不知道大腦如何運作的教師就像一個不知道機器如何運轉的機械工程師一樣。威林厄姆同樣指出，如果我們能夠將我們對大腦的了解應用于教學，學生就有可能會喜歡學校，喜歡上學。他還認為現在的學校更像監(jiān)獄，與監(jiān)獄的區(qū)別在于學校有法定年齡的限制，你無須犯罪便可進入。

當孩子們向高年級邁進時，課堂上新穎性、趣味性及自主性的活動都在減少，學生變得越來越不專心，越來越不積極，只是消極地坐在教室里，被動地聽講。事實上，很多孩子不喜歡學校不是因為其像監(jiān)獄，而是因為看守人不能激活他們的大腦，不能激發(fā)他們的斗志。

改變教學策略

在傳統(tǒng)的教室之外，世界的發(fā)展迅速多變，現在的學生生活在信息時代，學生應該緊隨時代潮流，學會如何獲得信息、分析信息，將信息創(chuàng)造性地應用于實踐。學生的大腦也不是一成不變的。如今，現實世界中的科技信息琳瑯滿目、瞬息萬變，遠比課堂更具吸引力。學校正在與這樣的世界爭學生的芳心，看誰能夠更吸引學生，誰能獲得更多的關注。如果一個課堂充滿互動，可以自由地討論，能夠鍛煉學生的問題解決能力、動手能力，提高學生的創(chuàng)造能力，并能提供深層次的學習機會時，相信學生會更喜歡這個課堂。大量實踐證明，改進過的教學策略不僅能激勵學生、吸引學生，也能提高學生的學習效果。運用這些教學策略，教師也能從中獲益，他們比以往更加敬業(yè)、更加熱愛教學了。

并不是所有的教師都是專家，并不是所有的教師都有高效率，也不是所有的教師都對學生有巨大的影響。

海蒂

為了向激勵學習模式轉變，對教師的教學評價也應做出改變。過去對教師的教學評價通常是依據學生的學習成績，如今我們要鼓勵教師采用新方法教學，以便更好地教育學生。

教育的改變既簡單又復雜，全依賴于教師的理念與行為。

薩拉森（Sarason）

因此，當務之急不僅要激勵學生，還要激勵教師。教師技能不該再局限于循證的教學策略，而應努力成為教學智者。教師需熟練掌握這些教學策略，以便與教學內容、教學技能及學生的愛好結合在一起，能夠了解完成學習目標的時間，自如地根據實際情況適當調整策略，并及時給出反饋。

改變課程

數年前，瑪德琳·亨特（Madeline Hunter）就提出，如果我們的教學僅僅是要涵蓋課程，那我們無異于先挖了個洞，再將這個洞填了一樣，沒有意義，更糟糕的是由于標準化測試的要求繁多，課堂上有太多需要涵蓋的知識。即使完成每一個K12目標僅用30分鐘，那我們還需花費9年多的時間來復習。馬爾扎諾（Marzano）建議把精力放在重要目標上，即重點學科上，這些科目的重要性是亙古不變的，然后深層次地挖掘學生的理解能力，一旦形成深層次學習，很多其他的問題就迎刃而解了。有意義且相關聯(lián)的知識對大腦知識體系的建構有十分重要的意義。

日復一日地與學生打交道，教師也許會對學生的不同閱讀水平、興趣愛好有點麻木，不再關注那么多了。學生間的差異較大，面對如此多的差異，一些教師將問題歸結于學生，認為有些學生就算怎么學都學不會。然而，問題不在學生身上。如果教師能夠激勵他們，課程能讓他們感興趣，每一個學生都會有所學、有所獲。下邊是我們了解的一些情況。

●學生所處的社會階層和之前的成績都不重要，對學生的成功沒有影響；

●所有學生的潛力無窮大，差異性是他們的特征之一；

●重要的是教學策略而不是教學風格，混合型教學策略才是所有教學者的福音；

●高期望下，學生會發(fā)揮得更好；

●指導很重要，督促學生進步，鼓勵學生在需要時尋求幫助，便能成功；

●教會學生自我監(jiān)督、自我評價，他們需要知道與目標的距離，以便調整策略，把握節(jié)奏；

●同齡人之間的交流溝通和社會的支持對學生的發(fā)展有一定的作用；

●反饋是成功的第一步，批評與反饋是成功的墊腳石；

●自律非常重要，學生需要知道事情是否值得期待，全靠自己的努力。

改變學習可見性

約翰·海蒂認為，教師需要從學習者的視角看待學習，而學生則需站在教師的角度看待自己。換句話說，學生在學習的過程中扮演積極角色，即自主設定目標、制訂計劃、評價自己的進度等。

超過15年的研究里，海蒂對1200個案例進行分析及計算，總結出最能影響K12年級學生發(fā)展的因素。研究的學生人數多達2.5億，最大限度地收集了提高學生學習的循證發(fā)現，是迄今為止關于這一領域相關研究最為完整的記錄與總結。他的著作旨在分享研究成果，即學生和教師要成功需要注意的因素。其中最主要的3個因素分別是：提出明確具有挑戰(zhàn)性的學習期望，使成功可視化，利用學習策略提高教師及學生的概念理解。

海蒂把0.40作為一個學年里學生的標準生長偏差基準，這一基準是公認的典型轉折點。若只靠個人生活經驗而無他人教授的情況下，學生的平均成績影響值每年會增加0.10。若只在一般水平的教師的指導下，學生的學業(yè)成績影響值則會提高0.30。若兩者結合起來，即個人生活經驗加上正常的學校教育，學生的學業(yè)成績影響值在一年內會增加0.40。也就是說，只需一點點調整，我們就能得到期望值0.40。然而，若想超過這一數值，就需要尋找方法，付出努力了。圖2 列舉了一些可能性。

最重要的是教學過程對學生可見，學習過程對教師可見，讓越來越多的學生成為講授者，越來越多的學生成為學習者，那時就會取得更高的成就。

海蒂

我們的目標很明確，就是讓影響值超過0.40，我們要如何達到這一目標呢？海蒂分析、計算了前150個最影響學生發(fā)展的因素。分析整合到以下6種因素：孩子自身因素、家庭因素、學校教育、教師教育、課程設置因素及教學方法。

●學生的自身因素影響著其在校成績，海蒂提示我們，孩子進入學校，就是先天遺傳和后天教育相結合的過程；

●家庭因素對學生的發(fā)展作用不可忽略，良好的家庭環(huán)境促進學生的發(fā)展，反之，會阻礙學生的發(fā)展；

●學校因素主要表現在課堂氛圍和同齡人之間的相互作用，這也與學校文化有關；

●教師對學生的發(fā)展起著關鍵作用，教師的性格、教學質量、營造的課堂氛圍、教師對學生的期望及鼓舞等都對學生的發(fā)展有重要影響；

●課程的設置要統(tǒng)籌淺層次學習和深層次學習，課堂理論與社會實踐要相結合；

●教學方法包括設定目標、制定成功標準、促進學生參與度、個別指導、小組合作、利用多媒體教學、課后學習等，合適的教學方法對學生成績的提高有重大作用。

海蒂的研究表明，學校是最能營造學習氛圍的場所，也是最能發(fā)揮同齡人之間相互影響的場所，又是最容易讓學生產生不良行為的場所。同時教師也會設定自己對學生的期望值，選定教學方法，最主要的是提高教學質量，而教學質量的高低需由學生來評價。

改變影響最深的因素

在書中，我試著找尋影響值高于轉折點0.40的影響力，以求找到最具影響力的因素。這些影響力大小的排名及附加列表無疑會給上課教師帶來不小的壓力。很多影響因子都是可以相互結合的，也有一些是相互支撐的，待你讀完本書，自然會發(fā)現。

第一組　課堂氣氛

第一組因素非常關鍵。營造一個良好的學習氣氛，便于學生暢所欲言，激活靈感。以下領域對學生發(fā)展具有中高級影響力，影響值超過轉折點0.40。

●與學習有關的自我效能感：0.80；

●發(fā)展師生關系：0.70；

●課堂行為與學生行為：0.68；

●減少對學生的歸類：0.61；

●課堂管理常態(tài)管理及期望管理：0.52；

●教師對學生的期望值：0.43。

第二組　同齡人間的協(xié)作與支持

將幾種領域結合，一同促進同伴間的互動協(xié)作，加強他們的溝通，利于構建一個和諧的班集體。

●班級討論而非單純地教師主講：0.82；

●學生間的相互學習，相互指導：0.82；

●協(xié)作學習相對于單打獨斗：0.59；

●同伴輔助：0.56；

●協(xié)作學習相對于競爭學習：0.54；

●積極氛圍中同伴的影響力：0.53；

●小組合作學習：0.42。

第三組　教師素養(yǎng)

教師素養(yǎng)與專業(yè)對學生的成功有極大的影響，如果一位教師不斷地學習，掌握并運用多種高效教學策略，堅持不懈地增加自己的知識儲備，完善自己的技能，那么他對學生學習的影響是巨大的。因此，教師的素養(yǎng)與學生的成功息息相關。

●教師的威信，教師是否知識淵博、多才多藝及是否受學生愛戴：0.90；

●教師語言的清晰度，在講解、舉例時是否用學生能聽懂的語言：0.65；

●教師采用的教學策略，是否采用不同的教學方法：0.62。

第四組　評估與反饋

提出明確的學習目標、給出有價值的信息反饋和加強元認知都是發(fā)展學習者自我評估能力的關鍵。

●學生根據目標，自我評估、自我調整進度的能力：1.44；

●及時給出形成性評價：0.90；

●來自教師、同伴及自我的反饋信息：0.75；

●依據任務及進步而進行的元認知及自我評估，經過反思再重新定向：0.69。

改變行為：熱情的重要性

教師在教學過程中嘻嘻哈哈或是易怒也不是什么大罪過，但是這樣的教師會被認為不敬業(yè)，缺乏認知焦點且被認為是對教學不嚴肅。熱情包括純粹地熱衷于學習，熱情具有易感染、可傳遞、可模擬、可教授的特性。年幼的孩子看起來能夠表達對學習的熱情和激情。當挑戰(zhàn)新任務或學習新知識、新技能時，他們表現出愉悅。在他們學會新的技能時，如潛水或烹飪一道美食，他們會表現出享受的樣子。生命中充滿了無盡的挑戰(zhàn)，充斥著各式各樣的新技能，我們需要耐心與毅力戰(zhàn)勝它們、掌握它們，直到我們能夠對它們運用自如。

道格·里夫斯（Doug Reeves）認為在經濟時代，學校資源缺乏，熱情就是那源源不斷的動力因素。學習并不總是簡單、快樂的過程，它需要集中精力不斷地聯(lián)系才能迎接挑戰(zhàn)，獲得成功。

改變思維方式

亨利·福特（Henry Ford）有一句名言：你認為自己行，你是對的；你認為自己不行，你也是對的。從那時起，這方面的研究結果也僅僅是加強了這一論述，即你期望的樣子就是你未來的樣子。世界聞名的斯坦福大學心理學家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）經過數年的研究，得到的結論也驗證了這一點。每個人都會對自己的潛力和能力有所評估，人們將自己的成功或失敗歸于自己對自己能力的評估。德韋克定義了兩種與能力有關的最基礎的思維模式，一種是固定型思維模式，一種是發(fā)展型思維模式。

擁有固定型思維模式的人通常會認為自己和他人的能力、智商、才能等是與生俱來的，是不可能改變的。擁有固定型思維模式的學生傾向于不敢挑戰(zhàn)，害怕自己無法克服挑戰(zhàn)中的困難。擁有固定型思維模式的教師傾向于根據自己的猜測將學生分類，他們會給自己認為聰明的學生設置具有挑戰(zhàn)性的任務，培養(yǎng)他們，以期獲得成功。而給他們覺得一般的學生設置普通任務，對他們期望也不高，也不會主動培養(yǎng)他們。

擁有發(fā)展型思維模式的人通常認為每個人都有無窮的潛力，都可通過努力塑造性格，掌握技能，認為能力是可以通過后天努力提升的。擁有發(fā)展型思維模式的學生相信熟能生巧，通過努力便可獲得成功。擁有發(fā)展型思維模式的教師，會把精力和時間放在所有學生身上，并給他們提供機會，鍛煉他們，會不斷嘗試各種方法教導學生，直至他們成功。

當然這些思維模式并不是一成不變的，德韋克發(fā)現擁有固定型思維模式的學生占43%，擁有發(fā)展型思維模式的學生也占43%，剩下的學生的思維模式不固定。學生的思維可隨環(huán)境而改變，有些學生在學業(yè)的某些方面有固定型思維模式，如數學學不好，在另一些方面卻有發(fā)展型思維模式，如曲棍球打得很好、吉他彈得很好，見表2。

表2　發(fā)展型思維模式和固定型思維模式的對比

作為教育者，在課堂上，如果我們能夠激勵學生學習，激發(fā)學生的潛能，那么就會對學生產生深遠的影響。如果我們不能擁有發(fā)展型思維模式，我們就會把學生的失敗歸因于學生的自身問題，而不會思考自己如何幫助學生提高能力。作為教育者，我們面臨的挑戰(zhàn)是改變自己的思維模式，也要改變學生的思維模式，尤其是在自我認知及自我潛能方面的思維模式。

德韋克認為在學生進入校園時就已經形成了自己的思維模式，但是有經驗的教師能夠影響該思維模式。實際上，經歷可以改變我們的思維，如學習新技能。眾所周知，神經元連接過程是可以利用鍛煉加強和鞏固的，即刺激樹突，再經過細胞體、軸突等連接神經元。通過鍛煉改變大腦的方式，我們稱為神經可塑性。這是發(fā)展型思維模式可塑性的鐵證。在最佳環(huán)境中，即在活動豐富多彩、資源豐富、多重感官相結合與他人一同協(xié)作互動時，會滿足大腦的連接所需，進而加強大腦連接。

本書尊重大腦的可塑性，我們試圖找到所有可以激勵學生學習的因素，以便促進學生獲得成功。本書結合海蒂的分析和有關神經科學的知識，調查分析最能影響學生學習的因素，包括使用大腦策略，還會對能促進學生學習的所有因素加以分析。