序

青少年的教育是一個宏大而永恒的話題。在這個話題面前，身處不同立場和角度中的人會持有各自認為合理的觀點。然而，立場差異的背后是不同的利益訴求和價值取向，角度差異的背后則是不同的社會責(zé)任和行為動機。如此多元而復(fù)雜的差異只能使人們在各自的位置上分別獲取關(guān)于青少年教育的“部分真理”，任何人都很難把握這個話題的全貌，更難以掌握全部真理。這些差異非但不能靠說服來彌平，而且會在說服和反說服的討論中出現(xiàn)更多的爭議。比如，青少年教育是要重視整體質(zhì)量的全面提升，還是必須兼顧到不同個體的獨特性？教育究竟應(yīng)該更看重過程還是更看重結(jié)果呢？為了更加直觀地感受這些爭議，我們不妨來一個“角色代入”，在不同立場和角度中，“身臨其境”地體驗與思考人們在理解與處理青少年教育問題時所表現(xiàn)出來的各種差異。
假如你是一所小學(xué)或中學(xué)的校長，那么面對青少年的教育問題，你必定會站在全校發(fā)展和提升的立場上，進而在相關(guān)教育政策的要求和指導(dǎo)下，有計劃、有步驟地完成教學(xué)管理和組織工作，并力爭取得優(yōu)異的成績。這個立場所處的角度重點關(guān)注兩個方面：一是力求讓所有學(xué)生都能至少達到教育目標(biāo)的平均水平，也就是突出“整體性”；二是保證所有學(xué)生的整體提升是有客觀依據(jù)的，也就是突出可以用數(shù)字衡量的“量化”標(biāo)準(zhǔn)。作為校長，你的立場背后是通過教育促進青少年成長的價值導(dǎo)向，反映了一個教育管理者被賦予的職責(zé)與使命，你必須考慮教育在國家宏觀發(fā)展戰(zhàn)略中所應(yīng)發(fā)揮的作用，并致力于向社會輸送合格的成員，因此在這個背景下，看重整體、強調(diào)結(jié)果的教育觀自然是合理的。
假如你是和青少年接觸更為直接而密切的中小學(xué)老師，那么你和校長在青少年教育議題上的立場與角度會存在差異。作為一線教師，你和宏大語境中的教育政策距離相對遠一些，而和一個個活生生的男生、女生之間的距離則相對更近一些。位置的切換使得校長所倡導(dǎo)的“可量化的整體水平提升”自然轉(zhuǎn)化為教師崗位上的績效目標(biāo)，而且會根據(jù)不同的專業(yè)、科目、年級等因素而進一步分解為一系列子目標(biāo)。所以，你的立場也就變得不那么“整體”了，你必須關(guān)照班級的具體情況，包括在青少年群體互動過程中形成的班級生態(tài)，與學(xué)習(xí)氣氛和人際氛圍有關(guān)的班風(fēng)等；你還會在工作中關(guān)注到某些學(xué)生不同于“大多數(shù)人”的個性和需求，這種獨特性會提示你去發(fā)現(xiàn)那些隱藏在量化數(shù)字背后的重要信息，甚至包括被這些數(shù)字所忽略的信息，比如，游離于“整體平均數(shù)趨勢”之外的“個體極端值”的真實意義是什么？再比如，教育成效的實現(xiàn)究竟經(jīng)歷了一個怎樣的過程（這個過程無法用簡單的線性數(shù)據(jù)描述）？可見，一線教師的教育立場和校長在大方向上是一致的，但在角度上卻存在一些微小的差別，教師更傾向于“獨特性差異”和“數(shù)字背后的變化過程”這兩方面，角度的差別導(dǎo)致了態(tài)度和行為取向的不同，由于身處不同的位置，教師至少會對教育過程和教育結(jié)果投入等量的重視。
假如你是中小學(xué)學(xué)生的家長，如何在家庭內(nèi)部開展青少年教育？這是一個令很多家長頭痛的問題。大部分家庭的教育資源都依賴于外部，相對于校長要對社會發(fā)展與文明進步負責(zé)、教師要對崗位和職業(yè)使命負責(zé)的立場，家長在青少年教育問題上的立場會更加微觀而具體，因為你無須考慮太過宏大的社會命題和太過精深的專業(yè)訴求，談到青少年教育，你要面對的只是你自己的孩子。因此，你在家庭教育中的基本立場也必然是孩子本身，包括孩子在學(xué)業(yè)、社交等諸多方面的成長和進步。盡管對家長來說，“以孩子為中心”的立場近乎是沒有爭議的，你和所有家長一樣，都知道自己要在青少年教育中“做什么”。但是，家長群體在“怎么做”這個問題上又出現(xiàn)了不小的爭議。也就是在共識性很高的立場下，出現(xiàn)了角度上的不同。比如在培養(yǎng)課外興趣方面，有的家長認為興趣的培養(yǎng)需要投入真金白銀，然后興趣才可以轉(zhuǎn)化為技能或特長，進而轉(zhuǎn)變?yōu)楦黝愡M階過程中的競爭性優(yōu)勢，這種思路顯然是以結(jié)果為取向的；而另外一些家長則認為興趣的培養(yǎng)和閱讀、旅行一樣，都是為了拓展視野和養(yǎng)成習(xí)慣，提高青少年成年以后的生活品質(zhì)，因而這種思路更加看重過程和體驗。思路上的差異可能會進一步影響家長在教養(yǎng)方式、父母監(jiān)控和親子互動等方面所采取的方法和策略，并對青少年產(chǎn)生長期而深遠的影響。當(dāng)青少年走過大致相同的受教育歷程，進而在其成人之后取得“標(biāo)配的成功”（大多數(shù)人認可的成功標(biāo)準(zhǔn)，比如職業(yè)、收入、住房等）之后，這些沉浸在標(biāo)準(zhǔn)化生活中的成人看起來似乎是一樣的，但他們在本質(zhì)上走過的成長之路卻是不同的�；蛟S只有遇到重大生活事件或其他挫折與變故時，我們才可以從他們處理問題和解決困難過程中表現(xiàn)出來的認知與情緒反應(yīng)、態(tài)度與價值取向以及行事和行動風(fēng)格中發(fā)現(xiàn)這些不同。
引發(fā)這種差異的，正是在不同的立場和角度下，成人世界對青少年教育與成長賦予了風(fēng)格迥異的期望，并由此催生出了形態(tài)各異的“對待方式”。當(dāng)然，這其中還不能忽略青少年的個體因素，包括一系列穩(wěn)定的遺傳特征、心智模式、情緒和人格特質(zhì)，以及在不同階段的心理發(fā)展特點和需求等。因此，在多元復(fù)雜的社會環(huán)境中，青少年的成長是由來自內(nèi)部的個體獨特性和來自外部的“對待方式”共同促成的。這似乎也暗合了后工業(yè)化時代的一個隱喻——無論是工業(yè)產(chǎn)品還是社會產(chǎn)品，都不再根據(jù)單一標(biāo)準(zhǔn)大規(guī)模量產(chǎn)，當(dāng)今的產(chǎn)品是其物理屬性和用戶需求與用戶體驗結(jié)合起來的產(chǎn)物，更甚者，用戶也可以參與產(chǎn)品的制作，由此催生出“共創(chuàng)的價值”。個體從兒童期到青春期，再到成人早期，包括他們自己在內(nèi)的各方人士都參與了這場共創(chuàng)。我們最終看到的是一個個價值多元、內(nèi)心豐富和閱歷復(fù)雜的成人，這就像機器序列號一樣，每一個標(biāo)配人生的背后都會印刻一段專屬于他們自己的成長密碼。
關(guān)于青少年社群及其成長，本書同樣無意去探討某種“標(biāo)準(zhǔn)”或“范式”，因為在價值共創(chuàng)的新背景下，標(biāo)準(zhǔn)化語境中的社會操作顯然是過時的。本書的主要工作是在校長、教師和家長之外，探討另外一種可能的角度，我們稱之為“社區(qū)的視角”。在這個視角下，青少年的成長既不完全是宏大的國家議題，也不完全是微觀的個人議題，而是關(guān)乎社會培育和基層建設(shè)的一個公共議題。社區(qū)中的青少年和長者、殘障人士以及流動人口等一樣，都是普通的一員，都有正常的需要和訴求，也對社區(qū)事務(wù)和社區(qū)發(fā)展負有屬于自己的一份責(zé)任。同時，由于年齡較小的青少年正處在社會化的起點，心理和生理特征也處在急劇變化之中，而這個群體同時又是社區(qū)未來的“接管者”，所以，社區(qū)的物理基礎(chǔ)和生活實踐對青少年的塑造在影響其心理發(fā)展和社會化進程的同時，也會決定社區(qū)未來的品質(zhì)，這個品質(zhì)既涉及物質(zhì)層面，也涉及精神與人文層面。于是我們可以看到一個環(huán)狀的關(guān)系鏈：第一，社區(qū)需要大部分成員具有公共精神和相應(yīng)的行動力，借此凝聚出具有建設(shè)意義的社區(qū)共識和社區(qū)文化，進而可以為更加宏大的社會發(fā)展輸出最基礎(chǔ)的社會單元——健康和諧的社區(qū)；第二，借助社區(qū)公共資源和專業(yè)社工服務(wù)，可以實現(xiàn)青少年社群的建立與培育，使更多的青少年成長為合格的社區(qū)成員。總之，在社區(qū)視角下，青少年教育對社區(qū)的成長具有深遠意義，而社區(qū)本身同時又可以實現(xiàn)青少年教育的功能。
本書嘗試在這個視角下來研究青少年的成長之路，以“親社會行為”為切入點，通過對幾類青少年群體現(xiàn)狀的考察，探討了如何通過親社會行為干預(yù)來提升青少年自我與社會能力，并促進其健康成長。親社會行為是個體在整合自我和外部世界的過程中逐步發(fā)展出來的一種積極反應(yīng)模式，在學(xué)校場景下，親社會行為更多地體現(xiàn)在同齡學(xué)生之間的積極互動，以及群體文化的適應(yīng)和群體規(guī)范的習(xí)得與遵守等方面；而在社區(qū)場景下，親社會行為在不同家庭、不同社會階層甚至不同民族和信仰團體之間發(fā)揮了黏合劑的作用，因而可以更好地提升未成年人的社區(qū)感知，實現(xiàn)社區(qū)融合。以上兩個場景下的親社會行為對于青少年的成長而言都具有重要意義。本書將在業(yè)已成熟的學(xué)校親社會行為干預(yù)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)探討社區(qū)視角下的親社會行為干預(yù)方法，一方面既是對學(xué)校干預(yù)模式的拓展與延續(xù)，另一方面也試圖充實親社會行為理論與實務(wù)研究的整體框架。
本書在寫作過程中得到諸多師長和合作伙伴的支持，書中部分章節(jié)中的內(nèi)容來源于本人的碩士和博士學(xué)位論文，全書的構(gòu)思與有關(guān)的實證研究亦得到導(dǎo)師寇彧教授的悉心指導(dǎo)；由寇彧教授主筆、本人參與合著的《青少年親社會行為促進：理論與方法》一書著重探討了學(xué)校親社會行為的概念表征、影響因素、心理機制、測評工具和促進策略，因而是本書得以成形的重要基礎(chǔ)。此外，本書第一章關(guān)于流動兒童社會適應(yīng)的問卷調(diào)查是與廣州大學(xué)社會學(xué)系的孫元老師及胡蓉老師合作完成的，后期由本人執(zhí)筆撰寫；第二章關(guān)于青少年手機依賴的問卷調(diào)查是與太原市財政金融職業(yè)學(xué)校的張麗敏老師合作完成的；本書第九章與親社會行為干預(yù)有關(guān)的小組社會工作是在本人的設(shè)計和指導(dǎo)下，由廣州大學(xué)廣大社會工作服務(wù)中心的許婷婷、陳英嬌和蔡紫稀這三位一線社會工作者主持開展的，同時由廣州大學(xué)社會工作專業(yè)2013級徐佩心、劉敏玲、廖帆三位同學(xué)擔(dān)任社工助理；第十章的干預(yù)課程修訂與驗證工作是由劉敏玲同學(xué)在中山獨立主持完成的。本書涉及的調(diào)查與干預(yù)實務(wù)得到廣州市黃埔區(qū)泰景中英文小學(xué)和橫沙小學(xué)，以及中山市西區(qū)婦聯(lián)、中山市阜沙鎮(zhèn)牛角小學(xué)的大力支持。在此一并表示誠摯感謝。最后，感謝全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃基金和廣州市社會工作研究中心對本書的出版資助。
是為序。

張慶鵬
2017年7月3日于廣州麓湖鴻鵠樓