課程研究是一個充滿活力、面向未來的研究領域，無論是課程概念的發(fā)展，還是課程理論體系的建構，抑或是課程的實踐改革，課程領域的專業(yè)工作者對課程理論和實踐的重審、批判與建構從來都沒有停息過。他們深知，“若要在價值日漸多元的社會形勢下?lián)�負起價值整合和理想重建的使命，就必須成為理性的行動者”，而要成為理性的行動者，就需要將課程同兒童幸福、社會進步與人類文化的發(fā)展聯(lián)系起來，不斷地更新關于課程理論與實踐的認識，構建一個開放而常新的領域。
　　從16世紀開始，以科技革命為先導的社會革新與發(fā)展就從未停息過，從蒸汽機到電力的廣泛應用，再到新能源和信息技術的革新，人類社會經歷了從前工業(yè)社會到工業(yè)社會再到后工業(yè)社會的變遷。科學技術的發(fā)展帶來的不僅僅是生產方式與生產關系的變革，更帶來了人類認知方式的變革。從傳統(tǒng)社會中口耳相傳、偶發(fā)式的學習，到現(xiàn)代工業(yè)社會中的集體授課、系統(tǒng)批量的學習，再到后工業(yè)社會中合作對話、注重參與和生成的學習，人類學習的方式不斷演化，尤其是新媒介的發(fā)展，公共的、虛擬的、互動的信息傳播與溝通方式盯出現(xiàn)，促使“人的思維從實體思維進入關系思維”。人們開始關注事物之間的關系，“關心人的存在方式、存在狀態(tài)及其相互關系，而不只是在普遍的理性抽象中去探尋某種永恒的、客觀的本質或規(guī)律”。這就意味著，學習不再是對封閉的實體文化的被動復制或適應，而是一個在共同關系中擁有、體驗、分享和創(chuàng)造新文化的過程，學習者和教學者的身份與關系被重新塑造。因此，科學技術的革命通過改變人類生活方式與相互關系，間接地塑造著學校課程與教學的內涵。
　　社會分工的擴大化和精細化促使知識進一步分化，學科門類不斷增加。一方面，在層出不窮的新領域和新知識面前，斯賓塞的“什么知識最有價值”、杜威的“什么經驗最有價值”成為學校選擇與組織課程時重要的價值依據(jù)，另一方面，有關教育和學習的研究也分化為專業(yè)性更強的領域，尤其是20世紀50年代以來腦科學、神經科學和心理學的發(fā)展，促使新的認知理論、智力理論和學習科學的研究向縱深發(fā)展，不僅加深了人類對自身的認識，也更新著教育理論與實踐的科學依據(jù)，改變了教與學的理念與方式。與此同時，兒童研究成為專門的領域。人類社會從“沒有兒童”“兒童成人化”和“童年消逝”的時代，進入到“發(fā)現(xiàn)兒童”的時代。學校課程也告別了以知識為本位、以客體化了的學習對象為中心的時代，步入了真正關心和尊重學習者的時代。