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圍繞“微笑教育”理念，學(xué)校致力讓每一個孩子快樂地過好每一天，著力讓每一個孩子都成為品性善良、聰慧好學(xué)、活力飛揚、才藝多元、陽光自信的人。為了達成這一目標，本書以課程建設(shè)為切入點，用心打造SMLIE課程體系，即由自我與社會課程、科學(xué)與探索課程、藝術(shù)與審美課程、語言與交往課程、運動與健康課程等構(gòu)成的課程架構(gòu)。在書中，您可以發(fā)現(xiàn)，所有的教師都用發(fā)自心底的愛去滋潤兒童心田,讓孩子們在充滿愛、充滿歡樂的氛圍里始終保持積極、樂觀的情緒, 讓他們始終笑迎生活、自信滿滿！

叢書總序
實踐，課程最美的語言
西方課程研究已有百余年歷史，對課程實踐影響比較大的當(dāng)屬課程開發(fā)模式研究。西方課程開發(fā)模式主要有以下幾種：一是目標模式，它以明確的目標為中心開展課程研制，其代表人物有博比特、泰勒和布盧姆；二是過程模式，它旨在通過詳細說明內(nèi)容和選擇內(nèi)容，遵循程序原理來進行課程研制，代表人物是斯滕豪斯；三是情境模式，它強調(diào)社會文化情境的分析，反對脫離社會現(xiàn)實及學(xué)校具體情境的課程方案研制，勞頓和斯基爾貝克是其主要代表人物；四是實踐模式，以施瓦布為代表，他認為，通過課程審議洞察具體的實踐情境，提出可供選擇的方案是課程開發(fā)的重要任務(wù)。
自20世紀90年代以來,課程研究者逐漸不再局限于依據(jù)某種單一的課程理論來進行課程設(shè)計,而是根據(jù)培養(yǎng)目標、學(xué)習(xí)者的特點等對多種課程設(shè)計理論進行整合,以實現(xiàn)課程開發(fā)目標。如我國課程學(xué)者在批判繼承東西方課程理論合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上提出了“人化—整合”課程研制方法論，指出了該方法論的教育學(xué)標準、范式坐標、本質(zhì)特征及框架設(shè)想。（參見郝德永在2000年于教育科學(xué)出版社出版的《課程研制方法論》。）
創(chuàng)新是理論研究的生命。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒在他的專著《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，課程研究必須關(guān)注“四個基本問題”：學(xué)校應(yīng)該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣確定這些目標正在得到實現(xiàn)？這四個基本問題構(gòu)成了課程與教學(xué)的基本原理，為課程開發(fā)提供了堅實的理論基礎(chǔ)和可靠的實踐范式。我們提出的“首要課程原理”，是置身中國課程改革實踐，吸納西方課程研究成果，采取整合融貫的思維方式，在充滿張力的文化場域中進行綜合創(chuàng)造的結(jié)果。它創(chuàng)造性地將泰勒的“四個基本問題”發(fā)展為學(xué)校課程實踐的“五個基本原理”：聚焦學(xué)習(xí)原理、情境慎思原理、文化融入原理、目標導(dǎo)引原理和扎根過程原理。其研究旨趣不是宏大莊嚴的理論，而在于回應(yīng)課程變革的現(xiàn)實需求，更好地提升學(xué)校課程品質(zhì)。
1. 聚焦學(xué)習(xí)原理：兒童成長是課程的焦點
杜威說：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極�！彼匀碌囊暯墙沂玖艘粋€觀點，即課程內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的，它們都是兒童主動活動的結(jié)果。為此，他提出要研究兒童不同發(fā)展階段的需要與可能性，給兒童提供有助于其“生長”的課程。他說：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情�！保ǘ磐Z）兒童需求是課程的核心，孩子們需要什么、喜歡什么，就給他配什么樣的課程。杜威說：“興趣的價值在于它們所提供的那種力量，而不是它們所表現(xiàn)的那種成就�！边@充分體現(xiàn)了兒童的“興趣”和“感情”，融通了“科學(xué)世界”與“生活世界”的訴求，它讓每一個孩子樂在其中，有所感、有所思、有所悟、有所得。聚焦學(xué)習(xí)，回歸生長，讓兒童處于課程中央，這是學(xué)校課程深度變革的追求。
2. 情境慎思原理：清晰學(xué)校課程變革的起點
課程生成于特定的時代背景與文化架構(gòu)之中，是文化選擇的結(jié)果，我們不能脫離社會現(xiàn)實及學(xué)校具體情境在“真空”中開發(fā)課程。只有在“情境慎思”的基礎(chǔ)上，我們才能準確把握學(xué)校課程變革的宏觀背景，深刻理解課程變革的文化架構(gòu)，進而準確地揭示課程的本質(zhì)，制定出立足在地文化資源、基于學(xué)校發(fā)展實際的課程方案。英國課程學(xué)者勞頓指出：課程開發(fā)必須關(guān)注宏觀文化背景，研制課程要先進行“文化分析”。除了關(guān)注宏觀文化背景，還要對學(xué)校微觀情境進行分析，將關(guān)注的焦點放在具體學(xué)校和教師身上。這是英國課程學(xué)者斯基爾貝克課程開發(fā)“情境模式”之核心觀點。
3. 文化融入原理：讓思想的光輝映照學(xué)校課程
在不少人的眼里，課程就是分門別類的“學(xué)習(xí)材料”。當(dāng)我們走出這種視野，把課程理解為每一個人活生生體驗到的存在的時候，課程就具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而是一種“復(fù)雜的會話”，一種可以進行多元解讀的“文本”。通過“解讀”我們可以獲得多元話語，通過“會話”我們可以得到關(guān)于課程的獨特理解。派納說： “課程是一個高度符號性的概念，它是一代人努力界定自我與世界的場所�！彼试S人們從不同的視域來理解課程，通過個性化的“復(fù)雜會話”，課程那被久久遺忘的意義得以澄明：“學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們在公共領(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會的公民，在私人領(lǐng)域成為對他人負責(zé)的個體，運用智力、敏感和勇氣思考與行動。”在這里，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。”
4. 目標導(dǎo)引原理：讓學(xué)校課程變革富有理性精神
如前所述，泰勒提出了課程開發(fā)的基本問題即著名的“泰勒原理”。由此，他建立了課程研制活動的四個基本環(huán)節(jié)：確定基本目標，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗，評價學(xué)習(xí)結(jié)果。我們認為，學(xué)校課程變革不是漫無目的的“撒野”，而是基于目標的牽引，匹配課程、實施課程、評價結(jié)果的過程，是讓理性精神照耀學(xué)校課程變革的過程。
5. 扎根過程原理：激活學(xué)校課程變革圖景
英國課程學(xué)者斯滕豪斯在1975年出版的《課程研究與研制導(dǎo)論》中，首倡課程開發(fā)的過程模式。過程模式重視基于“教育宗旨”的課程活動過程，強調(diào)通過對知識形式和活動價值的分析來確定內(nèi)容，主張通過加強教師的發(fā)展來激活學(xué)校課程，要求教師在課程開發(fā)過程中，通過反思澄清隱含在課程實踐過程中的價值要素，提升課程實踐過程的價值理解力和判斷力。美國課程學(xué)者施瓦布認為：課程是一個相互作用的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是建立在對課程意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過這個“生態(tài)系統(tǒng)”要素間的相互理解、相互作用，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足和德性的生長。因此，課程變革必須激活包括教師和學(xué)生在內(nèi)的課程實踐過程，回歸課程的實踐旨趣。
我們認為，“首要課程原理”是對課程現(xiàn)象、課程關(guān)系及其矛盾運動的理性認識，是建立在客觀的課程事實、課程現(xiàn)象基礎(chǔ)上的，通過歸納、演繹等科學(xué)方法，由概念、判斷和推理構(gòu)成的觀念體系。它不是零碎的觀點，有著自己獨特的形式結(jié)構(gòu)，是由不同要素構(gòu)成的復(fù)雜理念系統(tǒng)�！笆滓n程原理”也是動態(tài)生成的觀念系統(tǒng)，不是金科玉律式的教條，不是封閉的符號化知識體系，而是有待改進與完善的學(xué)校課程變革建議�！笆滓n程原理”具有實踐浸潤性，不是理論循環(huán)自證的形上之思，它是為了課程實踐，通過課程實踐，在課程實踐中，浸潤在實踐與實驗中不斷生長的課程理論。
實踐，課程最美的語言。經(jīng)過十多年的實驗與研究，我們深深感受到，學(xué)校課程實踐的復(fù)雜性需要整合性的課程理論架構(gòu)作指導(dǎo)�！笆滓n程原理”是在潛心梳理現(xiàn)有課程理論成果過程中，發(fā)現(xiàn)其固執(zhí)一端的弊端而獲得方法論啟迪的，它是以綜合創(chuàng)造思維對各流派課程理論進行概括、提煉與建構(gòu)的結(jié)果。它是課程研制要素在時間和空間上相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式的理性表達，既是從過去狀況到現(xiàn)實經(jīng)驗的情境分析，也是對課程理想狀態(tài)的整體設(shè)計�？梢哉f，“首要課程原理”是課程理論的精華與課程實踐的智慧，具有觀點深刻性、架構(gòu)系統(tǒng)性及實踐指向性等特點。
“品質(zhì)課程實驗研究叢書”是我們運用“首要課程原理”開展課程行動研究，促進一批學(xué)校推進課程深度變革的成果。我們期望通過試驗與實證、歸納與演繹，逐步完善“首要課程原理”系列命題，建立理論性與實踐性并存、可重復(fù)、可操作的課程知識體系，真正提升學(xué)校課程實踐品質(zhì)。
課程是理論的實踐表達，理論是實踐的理性觀念，讓課程理論與實踐良性互促是課程研究的神圣使命。富有原創(chuàng)性的課程理論，不僅啟發(fā)無盡的思考，也啟示實踐的路向，激發(fā)課程變革的熱情。一種好的理論，應(yīng)當(dāng)頂天立地，上通邏輯，下連實踐，體現(xiàn)思辨的旨趣，充滿生命活力。
楊四耕
2019年5月1日于上海市教育科學(xué)研究院

拾級而上，百步不止

長廊縈繞，魚戲蓮葉，流水淙淙，蛙鳴陣陣。在新港小學(xué)的六年里，孩子們以夢為梯，拾級而上。登過百步梯，走過滄浪亭，穿過桃李園，跨過狀元橋，游過百草園……校園里，既可以隨處找到竹外桃花、小橋流水的詩意，也可以隨時感受追蝶戲魚、蛙鳴蜂飛的童趣。亭臺樓閣，軒榭廊舫，學(xué)校文化植根于校園的每一寸土地，美麗校園成為豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷的場所；百步梯課程的建設(shè)，由此成為走向?qū)拸V世界的起點。
“拾級而上”出自《禮記》，原文是“拾級聚足，速步以上”，意為逐步攀登。拾級而上，是志存高遠的人生取向；拾級而上，是腳踏實地的人生態(tài)度；拾級而上，是循序漸進的科學(xué)方法。在“日新教育”哲學(xué)思想的引領(lǐng)下，新港小學(xué)以百步梯課程體系整體架構(gòu)為主線，從“百步欣言”、“百步傳文”、“百步啟智”、“百步致知”、“百步達美”、“百步健體”六大領(lǐng)域，整合不同年段的課程，架起無數(shù)的“百步之梯”，進行深入的課程改革，為孩子推開一個個新世界的大門，燃起探索世界的意趣。
在新港小學(xué)，“拾級而上”，更是學(xué)習(xí)者的“勤勉不怠”，是實踐者的“堅定不茍”，是求真者的“孜孜不倦”，是追夢者的“久久為功”……
《學(xué)校課程文化的實踐脈絡(luò)：百步梯課程的邏輯與架構(gòu)》
本書猶如一串串腳印，記錄著我們推進“日新教育”的路途。在課程體系的整體架構(gòu)下，新小教師從參與課程開發(fā)，撰寫課程綱要，乃至進行課程實施，拾級而上，開始了一段艱辛而愉悅的跋涉與探索。全書一共六個章節(jié)，每位執(zhí)筆教師均為該課程的開發(fā)者和實施者，作為第一階段的成果，限于篇幅，六個課程領(lǐng)域下分別選取了五至八個子課程綱要入書。
未來，我們?nèi)詫ⅰ鞍俨讲恢埂保凇叭招陆逃钡奈幕䴘欀兄鹑招羞h。在這里，再次向參與課程開發(fā)和實施的老師致敬。特別要感謝上海市教育科學(xué)研究院楊四耕教授的專業(yè)引領(lǐng)，大至整體規(guī)劃的架構(gòu)，小至每一門課程的具體實施，楊教授一路陪伴，一路鼓勵，字字珠璣，諄諄引導(dǎo)，每一次都帶給我們新的啟發(fā)與思考。同時，這本書還凝聚著溫麗珍、程雄芳、梁翀華、陳純娜、田浩輝、黃宇洋、王櫻璇、郭澤婉、周陽等一眾編委的心血。
置身“百步梯課程”中的孩子們猶如一株欣欣幼苗，“百個世界”里百般體驗，或和熙溫暖撫之，或猛烈燦爛灼之，或和風(fēng)細雨潤之，或狂風(fēng)暴雨灌之。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，在這旭日的照耀和風(fēng)雨的洗禮中，孩子們攀著這“百步之梯”拾級而上，經(jīng)歷不同的世界、體驗不同的旅途，其間所收獲的思維與探索、能力與視野，更是讓孩子們笑語盈盈，百步不止。

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