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《追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)——中學(xué)語(yǔ)文名師課例深度剖析》是一本呼吁教師保持理性的書，這是一本敦促名師保持謙遜的書，這是一本希望語(yǔ)文老師一起來(lái)探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書。作者通過(guò)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文名師課堂中失敗與成功案例的對(duì)比分析，提煉出頗多可促進(jìn)語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵要素。

序

這是一本呼吁教師保持理性的書。
這是一本敦促名師保持謙遜的書。
這是一本希望語(yǔ)文老師一起來(lái)探討閱讀教學(xué)品質(zhì)的書。
我們認(rèn)為，深入探索語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)理，認(rèn)真思考語(yǔ)文教學(xué)的章法，對(duì)于保持良好的教學(xué)判斷力，絕對(duì)是有必要的。
長(zhǎng)久以來(lái)，名師課例作為教學(xué)的示范性案例，具有廣泛的影響。應(yīng)該說(shuō)，這些課例發(fā)揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學(xué)理解。然而，名師課例遠(yuǎn)非完美，多數(shù)課例中還存在著學(xué)理的隔膜，乃至知識(shí)的謬誤。為了語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展利益，名師課例的得失，需要被嚴(yán)格審視。
這是一本剖析語(yǔ)文名師課例的書。在書中你看到的，更多的不是贊揚(yáng)而是批評(píng)。在這個(gè)世界上，虛假而動(dòng)聽的話太多，但真誠(chéng)而有益的批評(píng)太少。我們認(rèn)為盲目的贊揚(yáng)非但無(wú)益，反而有害——悅耳卻不恰當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)，是對(duì)廣大教師的誤導(dǎo)，同時(shí)也是對(duì)名師們的羞辱。求真求實(shí)，這是做專業(yè)工作所必需的態(tài)度。只有尊重學(xué)理的批評(píng)，才能推動(dòng)教學(xué)的進(jìn)步。
本書中的課例，都遵循以下標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬于語(yǔ)文教材中的名篇，且盡量覆蓋散文、小說(shuō)等教材文本的主要類型。第二，該課例的執(zhí)教者，均在最為著名的語(yǔ)文名師之列，且在語(yǔ)文教學(xué)上被公認(rèn)有所建樹。第三，這些課例均有相當(dāng)大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評(píng)價(jià)（鑒賞）課這兩大著眼于能力發(fā)展的基本課型。這樣的選擇標(biāo)準(zhǔn)，更有利于廣大教師獲得更為全面的專業(yè)思考機(jī)會(huì)。要在此強(qiáng)調(diào)，本書對(duì)所有課例均秉持理性來(lái)展開分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀點(diǎn)，不持立場(chǎng)是不可能的。
對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，批評(píng)與自我批評(píng)，都是進(jìn)步的路徑。
真理才是唯一的權(quán)威。
各位名師與包括我們?cè)趦?nèi)的廣大教師同是語(yǔ)文人，都在為語(yǔ)文事業(yè)的發(fā)展不斷探索。孔子說(shuō)，“可與言而不與之言，失人”。基于這一觀點(diǎn)，我們不揣淺陋地講出我們對(duì)名師課例的意見，并提出我們對(duì)提升閱讀教學(xué)品質(zhì)的一些看法。
我們要批評(píng)，我們也歡迎反批評(píng)。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質(zhì)疑和批評(píng)。謝謝！
羅曉暉　馮勝蘭
2019年9月12日

序說(shuō)
課堂教學(xué)中的幾個(gè)重要問(wèn)題
語(yǔ)文教學(xué)中，大量的時(shí)間花在了閱讀教學(xué)方面。追求更高品質(zhì)的閱讀教學(xué)，是提升語(yǔ)文教學(xué)整體品質(zhì)的關(guān)鍵。
我們認(rèn)為，名師課例的評(píng)析是一個(gè)好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對(duì)閱讀教學(xué)的理解水平、實(shí)施水平，在一定程度上代表了我國(guó)語(yǔ)文教育界閱讀教學(xué)的最高水平，它們?cè)谙喈?dāng)多的語(yǔ)文教師中被認(rèn)為是“高品質(zhì)”的，因而具有評(píng)析的價(jià)值。其次，這些課例中反映出來(lái)的問(wèn)題，同樣也具有代表性——存在于名師課例中的問(wèn)題也一定普遍存在于普通教師的閱讀教學(xué)中。它們多半屬于語(yǔ)文教學(xué)中未被注意或未被解決的問(wèn)題，只有關(guān)注并解決了這些問(wèn)題，才有可能把我國(guó)的閱讀教學(xué)往更高品質(zhì)推進(jìn)。
一、學(xué)科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語(yǔ)文學(xué)科中，究竟存在哪些課型，依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分課型，至今仍是眾說(shuō)紛紜。我們認(rèn)為，課型的合理劃分，有助于教師合理地確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)科思維，進(jìn)而達(dá)到切實(shí)的教學(xué)效果。
學(xué)科知識(shí)與能力，始終是學(xué)科教學(xué)的第一要義。依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科本身的知識(shí)與能力要求來(lái)劃分課型、實(shí)施教學(xué)，是最為恰切的。
語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學(xué)科素養(yǎng)的整合、課程目標(biāo)的整合、課程資源的整合、課程知識(shí)的整合、課程實(shí)踐的整合，等等。我們認(rèn)為，在現(xiàn)行教材的編排體系下，一個(gè)單元內(nèi)部的整合，是教學(xué)首先要面對(duì)的任務(wù)。針對(duì)一個(gè)單元，我們通過(guò)知識(shí)與能力類型的梳理，整合設(shè)計(jì)出七種語(yǔ)文課型（最后兩種屬語(yǔ)文教學(xué)所必有，非單元教學(xué)所必有），具體如下：
（1）預(yù)習(xí)與語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)課；
（2）文本分析課（對(duì)文本的分析，涉及與語(yǔ)義提取相關(guān)的部分語(yǔ)用知識(shí)的理解）；
（3）文本評(píng)價(jià)鑒賞課（對(duì)文本的評(píng)價(jià)和鑒賞，涉及與鑒賞相關(guān)的部分語(yǔ)用知識(shí)的理解和運(yùn)用，也可能涉及作為背景知識(shí)的部分文學(xué)知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)和文化常識(shí)）；
（4）文學(xué)知識(shí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)課（上述環(huán)節(jié)結(jié)束后進(jìn)行的對(duì)該單元涉及的文學(xué)知識(shí)、文化常識(shí)等的學(xué)習(xí)與討論）；
（5）訓(xùn)練課（例題講解，以及包括語(yǔ)文知識(shí)練習(xí)、閱讀與表達(dá)練習(xí)在內(nèi)的學(xué)生練習(xí)，及對(duì)練習(xí)的講評(píng)）；
（6）語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)課（以語(yǔ)文學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的綜合實(shí)踐性課程）；
（7）語(yǔ)文學(xué)科閱讀課（包括語(yǔ)文知識(shí)讀物與校本語(yǔ)文讀物的閱讀、名著導(dǎo)讀、整本書閱讀等）。
其中，預(yù)習(xí)與語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)課，屬于前置課型。在這一課型中，學(xué)生以單元為單位，在教師指導(dǎo)下完成整個(gè)單元的自主閱讀，自主解決屬于語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的字詞問(wèn)題，勾畫、圈點(diǎn)、做批注，提出有待解決的各種問(wèn)題。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型主要立足于“識(shí)記”和“理解”，讓學(xué)生自主體驗(yàn)文本，自主體驗(yàn)學(xué)習(xí)。
文本分析課和文本評(píng)價(jià)鑒賞課，屬于閱讀教學(xué)的兩個(gè)主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生分析文本的能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的準(zhǔn)確理解。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型，主要立足于“分析與綜合”。文本評(píng)價(jià)鑒賞課，可以單篇課文為教學(xué)材料，也可以單元內(nèi)多篇課文為教學(xué)材料，旨在培養(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)、鑒賞（著眼于藝術(shù)形式的評(píng)價(jià)）文本的能力。從能力層級(jí)上來(lái)說(shuō)，這一課型，主要立足于“評(píng)價(jià)鑒賞”和“探究”。這兩種課型對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬于思維發(fā)展中最核心的部分，“評(píng)價(jià)鑒賞”和“探究”本質(zhì)上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學(xué)知識(shí)與文化知識(shí)學(xué)習(xí)課是以單元為單位進(jìn)行的，在文本分析與評(píng)價(jià)鑒賞完成后，對(duì)該單元涉及的文學(xué)知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)、文化常識(shí)等進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。從能力層級(jí)來(lái)說(shuō)，這一課型主要涉及“識(shí)記”“理解”。我們反對(duì)在文本分析之前，就開始進(jìn)行作家作品、時(shí)代背景的介紹，這不利于學(xué)生運(yùn)用自身的分析綜合能力來(lái)實(shí)事求是地理解文本。關(guān)于作家作品、時(shí)代背景的知識(shí)，不是文本閱讀教學(xué)的主體性知識(shí)，而是關(guān)于文本的背景知識(shí)，不可以喧賓奪主。在文本理解與評(píng)價(jià)鑒賞完成之后，再來(lái)理解文本及作者的文學(xué)史地位，從具體文本遞升到文學(xué)史，我們認(rèn)為這樣的順序更為合理。
訓(xùn)練課、語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)課，著重體現(xiàn)能力層級(jí)中的“表達(dá)”“運(yùn)用”。語(yǔ)文學(xué)科閱讀課，屬于綜合性和拓展性課程。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，這幾種屬于延伸課型，除訓(xùn)練課之外，都屬單元教學(xué)之可有，非單元教學(xué)所必有。
我們主張，任何一堂語(yǔ)文課，都必須定位于以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學(xué)目標(biāo)的高度聚焦，學(xué)習(xí)任務(wù)的高度統(tǒng)一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來(lái)實(shí)施，有利于學(xué)生在知識(shí)與能力上獲得顯著的進(jìn)步。
我們據(jù)此觀察，本書中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現(xiàn)象：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設(shè)立了四個(gè)以上的教學(xué)任務(wù)。這樣的課，容易使得教學(xué)遍地開花而不結(jié)果，全面用力而無(wú)突破。這是不利于學(xué)生的知識(shí)理解與能力發(fā)展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取舍，何況普通的一線教師！我們應(yīng)該經(jīng)常問(wèn)自己：這堂課是不是一個(gè)“大雜燴”？對(duì)此，我們的課型分類，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什么，執(zhí)教者首先要思考課型定位，據(jù)此設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，確立學(xué)科能力（思維）發(fā)展目標(biāo)。
二、學(xué)科立場(chǎng)：這是在教語(yǔ)文嗎？
語(yǔ)文課程的性質(zhì)是：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這句話其實(shí)蘊(yùn)含了兩層含義：一是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二是語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)�！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，規(guī)定了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，而絕不能把語(yǔ)文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執(zhí)教者有義務(wù)時(shí)刻追問(wèn)自己：我這堂課究竟讓學(xué)生學(xué)到了什么語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)或提升了什么語(yǔ)文能力？一堂課究竟是不是“語(yǔ)文的”，在多大程度上是“語(yǔ)文的”，課堂教學(xué)究竟在何種意義上體現(xiàn)了學(xué)科理性，這是非�；镜慕虒W(xué)問(wèn)題。
在語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)中，“語(yǔ)言”是最核心、最基礎(chǔ)、最“學(xué)科”的。關(guān)于“學(xué)科核心素養(yǎng)”，我們的觀點(diǎn)是：任何一個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)，都是指運(yùn)用該學(xué)科的符號(hào)系統(tǒng)（學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)）處理相關(guān)任務(wù)的能力，亦即從該學(xué)科的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的智能（能力）。語(yǔ)文課應(yīng)該牢牢抓住這一點(diǎn)。
本書所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學(xué)，《老王》宣稱哪怕處于“活命”狀態(tài)也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導(dǎo)。我們完全理解執(zhí)教者的人文關(guān)切，也理解他們展現(xiàn)人文高度的企圖心。但是，任何學(xué)科的人文性，都是建立在學(xué)科理性的基礎(chǔ)之上的，都必須符合學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)。
三、學(xué)科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學(xué)是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中需要方法。教師如果能夠通過(guò)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出行之有效的方法，讓學(xué)生的閱讀能力有所提升，那么這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中，比較重視方法的總結(jié)和提煉。
從本書剖析的名師課例中，我們觀察到一種現(xiàn)象：名師們都熱衷于總結(jié)各種方法給學(xué)生，但名師們所總結(jié)的方法，要么本身存在問(wèn)題，要么根本不能運(yùn)用于實(shí)踐之中去解決問(wèn)題。對(duì)于知識(shí)的內(nèi)在肌理、知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系所決定的知識(shí)理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領(lǐng)。如果教師所總結(jié)的方法不能夠被學(xué)生有效運(yùn)用，那么，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一個(gè)方向，即要求學(xué)生的閱讀必須精細(xì)到字句層面，而不是關(guān)于怎么“咬”、怎么“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀把握、微觀推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則，并非可操作的具體方法。《我的叔叔于勒》中“欣賞短篇小說(shuō)展開故事的視角”“欣賞短篇小說(shuō)不同人物的性格”等，均只是“任務(wù)描述”而不是“方法描述”。只有明確的、可操作的方法和路徑，才能夠幫助學(xué)生解決問(wèn)題。
四、學(xué)養(yǎng)和學(xué)理：是不是在“炫才”“炫技”？
本書所選課例，皆出自名師之手。在學(xué)養(yǎng)上，名師可謂遠(yuǎn)超于一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學(xué)科功底不足，有的表現(xiàn)為對(duì)文本理解不透徹，有的表現(xiàn)為對(duì)文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)確，有的表現(xiàn)為對(duì)概念、術(shù)語(yǔ)的理解混淆不清，有的表現(xiàn)為缺乏基礎(chǔ)性的學(xué)理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學(xué)生提出“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風(fēng)格而出現(xiàn)在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是后人的評(píng)論，“沒(méi)有必要拘泥于風(fēng)格的劃分”。這明顯回避了學(xué)生的提問(wèn)。我們認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)科問(wèn)題的回避，通常是學(xué)養(yǎng)不足造成的。再如《我的叔叔于勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對(duì)比”等術(shù)語(yǔ)，而教師本人對(duì)術(shù)語(yǔ)的含義無(wú)力厘清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學(xué)內(nèi)容是否正確，而文本特質(zhì)在很大程度上決定了該文本的教學(xué)價(jià)值。文本特質(zhì)把握不準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)價(jià)值偏低、教學(xué)定位失當(dāng)?shù)睦�，本書中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，學(xué)科修為不足這個(gè)“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和才華展示卻很容易博得聽課者和學(xué)生的一致好評(píng)。因而多數(shù)語(yǔ)文公開課中，觀課者都容易看到教師本人的才華展示。
在本書的課例中，不少名師也有才華展示�！痘实鄣男卵b》課例中，展示教師自己撰寫的故事結(jié)局；《老王》課例中，教師讓學(xué)生動(dòng)情朗讀自己所撰寫的讀后感等——兩位老師的才華都讓我們贊嘆。教師有才華，這是好事，但課堂上教師才華展示的宗旨，應(yīng)該是為發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文能力服務(wù)的。如果教師在講臺(tái)上光彩奪目，盡情展示自己，學(xué)生卻成為被老師才情震懾的觀眾，這除了能讓學(xué)生們敬佩教師的才華，并無(wú)更大的教學(xué)意義。
和教師才華展示一樣，名師們也熱衷于在教學(xué)設(shè)計(jì)上推陳出新，這常常是很多評(píng)課者和一線教師津津樂(lè)道的地方。在本書的課例中，多數(shù)課例都設(shè)計(jì)精巧，別具匠心。但是，我們務(wù)必懂得一個(gè)簡(jiǎn)單的道理——形式是為內(nèi)容服務(wù)的。再精巧的設(shè)計(jì)，也必須符合學(xué)理，必須服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)。
比如《雨霖鈴》課例，我們認(rèn)為這堂課著意表現(xiàn)教學(xué)“新理念”卻忽略了基本的學(xué)理思考。在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”始終置于教師的“教”的引導(dǎo)之下，教師的“自覺(jué)”與學(xué)生的“自發(fā)”是不對(duì)等的，這是一個(gè)不可忽視的事實(shí)，因而這堂課的基本定位就是有問(wèn)題的。
在課例8中的《“望”“見”詩(shī)心》中，執(zhí)教者創(chuàng)新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩(shī)進(jìn)行教學(xué)。因此有了“望—見—詩(shī)心”的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際上這不過(guò)是討巧的做法——這兩首詩(shī)中恰好有“望”和“見”兩個(gè)關(guān)聯(lián)視覺(jué)的動(dòng)詞，把兩個(gè)動(dòng)詞聯(lián)結(jié)起來(lái)，執(zhí)教者就覺(jué)得似乎找到很好的突破口了。其實(shí)，《春望》的詩(shī)心，不在于“望”而在于絕望；《飲酒》的詩(shī)心，不在于“見”而在于“見”背后的“真意”。這個(gè)設(shè)計(jì)雖然巧妙，但在學(xué)理上是存在問(wèn)題的。
有才華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說(shuō)都是好事。但我們應(yīng)該懂得，通達(dá)學(xué)科，是學(xué)科教師的首要追求�！熬觿�(wù)本”，對(duì)于學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，學(xué)科是本。學(xué)科通透了，才有通透的學(xué)科教學(xué)。一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會(huì)自然顯現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。至于教學(xué)設(shè)計(jì)的討巧，有一句話令人深思：大巧若拙。閱讀教學(xué)有必要回歸一種“精致的樸實(shí)”——精致，就是素養(yǎng)精深，符合學(xué)理；樸實(shí)，就是不要搞太多的花架子。

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