拓 展 教 學 心 理 學 的 視 界
學校的課堂教學是學校教育的核心環(huán)節(jié)。教師借助教學活動展開對話性實
踐，使每一個學生習得基礎學力，形成健全的人格。在我國“改革開放”之初，筆者 翻譯日本大橋正夫編著的《教育心理學》（上海教育出版社，１９８０年版），短期內(nèi)就 行銷了８萬冊，足見當時我國教育界一股強烈的“知識饑餓感”。這是一本大學教材，簡明扼要地梳理了西方教育心理學研究的進展。該書的出版打破了蘇俄心理 學壟斷我國心理學教學陣地的局面。伴隨著我國“改革開放”的步伐，除了謝切諾夫（Ｉ．Ｍ．Ｓｅｃｈｅｎｏｖ）、巴甫洛夫（Ｉ．Ｐ．Ｐａｖｌｏｖ）等代表人物之外，維果茨基（Ｌ．Ｓ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）、列昂節(jié)夫（Ａ．Ｎ．Ｌｅｏｎｔｙｅｖ）等一批蘇俄心理學先鋒人物，還有皮亞杰 （Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）、斯金納（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）、布魯納（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）、布盧姆（Ｂ．Ｓ．Ｂｌｏｏｍ）、加涅 （Ｒ．Ｍ．Ｇａｇｎｅ）、奧蘇伯爾（Ｄ．Ｐ．Ａｕｓｕｂｅｌ）、馬斯洛（Ａ．Ｈ．Ｍａｓｌｏｗ）、加德納（Ｈ． Ｇａｒｄｎｅｒ）、恩格斯托姆（Ｙ．Ｅｎｇｅｓｔｒｏｍ）、索耶（Ｒ．Ｋ．Ｓａｗｙｅｒ）等西方心理學各色流 派的代表人物，相繼進入我國教育學術(shù)界的視野。如今整整４０年過去了。百年 來國際心理學研究從“行為主義”到“認知主義”再到“社會建構(gòu)主義”的進展，勢如 破竹。我國的心理學研究，特別是教學心理學研究也有了長足的發(fā)展。近期華東師范大學出版社出版的《當代中國心理科學文庫》，就是一個明證。
學校的教育與教學需要心理學研究的支撐，如何在心理學研究與學校的教學 實踐之間架起一座橋梁，成為一個世界性的課題。心理學的創(chuàng)始者馮特 （Ｗ．Ｗｕｎｄｔ）于１８７９年在德國的萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一座心理學實驗室， 倡導借助內(nèi)省法研究意識（經(jīng)驗）的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與要素，謂之“構(gòu)造（要素主義）心理 書學”。爾后經(jīng)由華生 （Ｊ．Ｂ．Ｗａｔｓｏｎ）的 “行為主義心理學”，韋特海默 （Ｍ． Ｗｅｒｔｈｅｉｍｅｒ）、苛勒（Ｗ．Ｋｏｈｌｅｒ）、考夫卡（Ｋ．Ｋｏｆｆｋａ）的“格式塔心理學”到弗洛伊德 （Ｓ．Ｆｒｅｕｄ）的“精神分析學”，心理學的研究得以發(fā)展起來，這些流派與代表性人物 都是同教育心理學的產(chǎn)生息息相關(guān)的。馮特的門生梅伊曼（Ｅ．Ｍｅｕｍａｎｎ）把實驗 心理學用于教育學的研究，著有《實驗教育學綱要》（１９０３年）等，涉及發(fā)展、學習與 個別差異的研究，被視為名副其實的教育心理學著作，馮特的另一個門生霍爾 （Ｇ．Ｓ．Ｈａｌｌ）于１８９３年在美國建立兒童研究協(xié)會，從心理學、教育學、醫(yī)學的視點出 發(fā)，綜合地研究兒童。他所倡導的“兒童研究運動”引領(lǐng)了爾后兒童發(fā)展的科學研 究的潮流。教育心理學的創(chuàng)始者當推桑代克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）。他在１９０３年出版 的《教育心理學》倡導科學地、量化地測量教育與學習的“測驗理論”，他所進行的動物嘗試錯誤的學習研究為現(xiàn)代的學習理論奠定了基礎。此外，斯金納的操作性 作用條件研究，高爾頓（Ｆ．Ｇａｌｔｏｎ）的個別差異研究，弗農(nóng)（Ｐ．Ｅ．Ｖｅｒｎｏｎ）的遺傳與環(huán) 境關(guān)系的研究，比奈（Ａ．Ｂｉｎｅｔ）的智力與智力測驗研究，瓦�。ǎ龋�Ｗａｌｌｏｎ）的思維、認知、性格的研究，以及皮亞杰的智能與德性發(fā)展階段的研究，都是獨樹一幟的， 各自開創(chuàng)了教育心理學研究的新領(lǐng)域。２０世紀５０年代末，一批科學家與數(shù)學家領(lǐng)銜開始關(guān)注學校課程與教學改革的議題。布魯納的《教育過程》（１９６０年）就是從認知心理學的角度探討課程設計的代表作之一。１９６９年，加涅等人在《美國心理學年鑒》中率先提出了“教學心理學”（ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ）的術(shù)語。１９７８ 年，美國教育心理學家格拉澤（Ｒ．Ｇｌａｓｅｒ）主編《教學心理學進展》叢書，宣告了這門新的心理學分支學科的誕生。教學心理學不僅闡述了學習者個人的心理，而且說 明了“學習”是在怎樣的教育體制與人際交互作用的彼此影響之中形成的。因此，教學心理學被視為一門有助于消弭心理學與教學實踐之間的鴻溝的“橋梁”學科。
２０世紀８０年代以來，“學習科學”作為學習研究的新疆域日漸擴張，極大地推動了教學心理學的研究�！皩W習科學”意味著集合認知科學、教育心理學、計算機科學、文化人類學、社會學、信息科學、神經(jīng)科學、教育學、課堂研究、程序設計等領(lǐng)域的研究者，展開跨學科的協(xié)同研究，旨在“揭示促進學習的認知性、社會性條件，重新設計學校的課堂與其他的學習環(huán)境。借助研究所得的知見，學習者得以更深 刻、更有效地進行學習”①。這是一種指向“學習”的新的觀念、新的方法、新的思考，是在實現(xiàn)更好的教育的社會需求背景之下，基于認知過程的研究、研究現(xiàn)實的人的學習（諸如學校教育中兒童的學習），并在教育實踐中運用現(xiàn)代技術(shù)，形成有效教育體制的新興研究潮流。如果說，教學心理學是從心理學的角度出發(fā)，以揭示“學科素養(yǎng)”（領(lǐng)域的知識與能力）形成的方略、探討有關(guān)教學活動的課題作為中心課題的，那么，學習科學則是從教育現(xiàn)場中應用認知模型的研究開始，晚近正在確立起新的研究方法論———設計具體的學習環(huán)境，再基于這種設計，通過教學的實踐與反思，設計更優(yōu)的學習環(huán)境。教學心理學也關(guān)注內(nèi)在的認知過程，在學習科學中則指向細致地闡述認知過程的變化。學習科學還借助長跨度的研究，探討教學實踐的種種要素之間的關(guān)聯(lián)性，據(jù)此來揭示實際的學習活動及其產(chǎn)生的學習成果。學習科學并不是著眼于作為個人表象的知識，而是著眼于每一個人參與的共同體的知識生成的系統(tǒng)。因此，它不同于以往的學習研究，擁有其獨特的“情境學習論”的立場與背景，在這種學習理論中重視“合法的邊緣性參與”的學習形態(tài)�？梢哉f，我們跨進了一個新的時代———只要是從事學習研究，就得關(guān)注教學心理學與學習科學的關(guān)聯(lián)性及其異同的新時代。
我國新世紀初開啟的“新課程改革”集中體現(xiàn)了新時代“課堂轉(zhuǎn)型”的訴求，也對教學心理學的研究提出了諸多挑戰(zhàn)性的課題。長期以來我國的“素質(zhì)教育”與“應試教育”之爭，說白了，是“發(fā)展第一”還是“分數(shù)第一”之爭。布盧姆在他的《教育評價》（１９７１年）中開宗明義地提出了一個嚴峻的問題———學校教育究竟是為了“選拔”還是為了學生的“發(fā)展”？他斬釘截鐵地說：“教育必須使兒童獲得最好的發(fā)展，尋求每一個兒童能夠達到自己潛能的最高水準的學習條件，是學校的責任”。然而在我國基礎教育界，“應試教育”的觀念與體制盤根錯節(jié)、根深蒂固，而應試教育的話語與實踐是同當今時代的學習科學背道而馳的。我們亟須動用學習科學的武器，去掃滅“應試教育”的種種神話。教學并不是單純旨在獲取信息與知識，教學的核心功能不在于此。優(yōu)質(zhì)的教學不是提供“解答”，而是觸發(fā)“質(zhì)疑”與“思考”，拓展每一個學習者的自我的世界。“應試教育的泛濫無異于真正的‘學習’的破滅，也是‘希望’的破滅。在現(xiàn)今時代恢復‘學習’的本來面貌，亦即恢復對 未來的‘希望’”①。
愛因斯坦（Ａ．Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）指出，“讓年輕人擁有創(chuàng)造性的表現(xiàn)與發(fā)現(xiàn)知識的喜悅，是教育者的最高技藝”②。教學心理學的研究及其成果的應用，將有助于我們 擺脫“應試教育”的枷鎖，為創(chuàng)造“素質(zhì)教育”的明天掃清道路。為了踐行優(yōu)質(zhì)的教學，教師就得學會教學，研究者也需要探究優(yōu)質(zhì)教學得以產(chǎn)生的理論與技術(shù)，展開理論性與實證性的分析。在這種問題意識的背景之下，本書針對學校課堂教學的種種要素與課堂轉(zhuǎn)型的愿景，從認知心理學的基礎研究，以及學習科學引出的教學方法的前沿研究的視角，圍繞兒童的發(fā)展與學習的特征、能動學習的方式、教師應有的姿態(tài)，闡述“課堂轉(zhuǎn)型”過程中不可回避的一系列教學理論與實踐的課題。
筆者相信，越來越多的研究者一定會走出狹小的實驗室、奔向廣闊的學�，F(xiàn)場，研究學校教育情境中的心理活動，積累新鮮的案例與見識，從而拓展教學心理學的視界。