引言
擁抱哥白尼式的變革

我們正處在急劇變化的社會里，面對未來社會的發(fā)展，誰都必須具備現(xiàn)代知識社會的生存能力廣博的知識，靈動的思考，以及敢于直面課題，通過主體地參與、同他者的協(xié)作，智慧地解決課題的能力。這就是當(dāng)今世界各國界定21世紀型能力（核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力）的共同訴求。換言之，學(xué)校教育的共同目標是瞄準真實性學(xué)力（authentic achievement），而真實性學(xué)力需要借助真實性學(xué)習(xí)（authentic learning）來培育。這種學(xué)習(xí)被視為同周邊的人協(xié)同，運用工具，直面沒有正解的課題，求得課題解決的探究活動。深度學(xué)習(xí)（deep learning，deeper learning）就是這樣一種新型的學(xué)習(xí)范式。
20世紀50年代中葉，在心理學(xué)中發(fā)生了從行為主義轉(zhuǎn)向認知主義的革命性變化，謂之認知革命。這種認知心理學(xué)把學(xué)習(xí)界定為能動地解讀信息、以自己的方式建構(gòu)意義的動力性過程，謂之建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在認知心理學(xué)看來，學(xué)習(xí)者是一個能動的存在：能夠通過認知自自身的認知過程（元認知）、展開自我調(diào)整的學(xué)習(xí)；能夠借助自身的能力，主動地改善固有的環(huán)境先天條件與后天環(huán)境。到了上世紀80年代中葉，社會建構(gòu)主義主張，學(xué)習(xí)不是個人頭腦中產(chǎn)生的活動，而是浸潤在社會文化情境之中活動一種在特定的共同體與文化中同工具與他者的交互作用而產(chǎn)生的。這就是認知心理學(xué)的情境學(xué)習(xí)論，強調(diào)了學(xué)習(xí)境脈的重要性。從上世紀80年代開始，認知科學(xué)家就把深度學(xué)習(xí)作為構(gòu)成學(xué)習(xí)科學(xué)之基礎(chǔ)的核心課題展開了研究，并把這種真實的實踐（authentic practice）視為學(xué)校教育標準的根本原理（R.K.Sawyer主編《學(xué)習(xí)科學(xué)指南（第二版第2卷）》大島純等主譯，京都，北大路書房2016年版第4頁）。從本質(zhì)上來說，學(xué)校的課堂教學(xué)是由三種對話同客體的相遇與對話、同他者的相遇與對話同自己的相遇與對話組成的。學(xué)習(xí)的客體本身倘若不是真實的世界，兒童的對話就難以產(chǎn)生，學(xué)習(xí)也難以深化。深度學(xué)習(xí)的精髓在于，培育學(xué)生成為探究者與思考者，而非記憶者。這就要求緊扣學(xué)科的本質(zhì)（數(shù)學(xué)即數(shù)學(xué)樣式的學(xué)習(xí)，歷史即歷史樣式的學(xué)習(xí)，語文即語文樣式的學(xué)習(xí)、音樂即音樂樣式的學(xué)習(xí)），同時注重越學(xué)科邊界的跨界學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者學(xué)得更主動、更透徹、更深邃。深度學(xué)習(xí)就是這樣一種充滿挑戰(zhàn)性的真實的學(xué)習(xí)。
英國大文豪、1925年諾貝爾文學(xué)獎獲得者蕭伯納（G.B.Shaw）說，我們想看到的，不是知識追逐兒童，而是兒童追求知識（W.L.Ostroff《喚起好奇心》池田匡史、吉田新一郎譯，東京，新評論2020年版第3-4頁）。深度學(xué)習(xí)的意義，超越了單純知識的習(xí)得，旨在發(fā)展廣泛的技能、態(tài)度（能力），培育作為學(xué)習(xí)者的人格（人性）的成長。可以說，它是一種立足于轉(zhuǎn)換教學(xué)范式的學(xué)習(xí)觀（ 溝上慎一《能動學(xué)習(xí)與教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換》東信堂2014年版第19頁）。深度學(xué)習(xí)涵蓋三個視點：其一，主體性學(xué)習(xí)所謂主體性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者用自己的語言來敘述自己的思考。當(dāng)他們敘述自身體驗的時候；當(dāng)他們聯(lián)系自身經(jīng)驗來敘述的時候；當(dāng)他們潛心地展開挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的活動的時候，能夠用自己的語言來言說。在主體性學(xué)習(xí)之際，產(chǎn)生孜孜以求的學(xué)習(xí)欲望。其二，對話性學(xué)習(xí)所謂對話是指基于發(fā)現(xiàn)更優(yōu)的解這一共同的目標，秉持彼此間的信賴感與誠實性而展開的協(xié)同性的知性作業(yè)。在對話活動中尋根究底，反復(fù)叩問：為什么探究這個課題（目的）；通過探究，弄清楚什么（內(nèi)容）；應(yīng)當(dāng)用怎樣的方法展開探究（方法）。著力于在習(xí)得、運用與探究的學(xué)習(xí)過程中求得問題的發(fā)現(xiàn)與解決。其三，協(xié)同性學(xué)習(xí)所謂協(xié)同是指彼此立足于對方的視點來審視對方的見解，洞察問題、求得共鳴。在對話活動中擁有不同見解的他者不是敵對者，而是共同求得問題解決的協(xié)同者。借助同多樣的他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學(xué)習(xí)者自身的思考。同時，培育起洞察并尊重他者的價值、分享各自的意義世界的悟性。我國當(dāng)下應(yīng)試教育的課堂所欠缺的，正是深度學(xué)習(xí)的這三個修飾詞主體性、對話性、協(xié)同性。
深度學(xué)習(xí)是21世紀型學(xué)校變革的風(fēng)向標，也是我國教育部新課程改革以來一直倡導(dǎo)的教育指針。深度學(xué)習(xí)對于一線教師而言，意味著面臨如下三重挑戰(zhàn)：，從聚焦教轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)把教學(xué)教育視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。在這里無異于把教等同于學(xué)，教即是學(xué)。然而，今日時代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗的學(xué)習(xí)場。教師對于兒童而言，承擔(dān)著一種協(xié)助者的作用。第二，從個人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向協(xié)同學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。深度學(xué)習(xí)既非單純教學(xué)內(nèi)容的更新，亦非單純教學(xué)方法的導(dǎo)入，而是意味著構(gòu)成整個教育的根基學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型，亦即從聚焦個人轉(zhuǎn)向聚焦學(xué)習(xí)共同體。知識的整合需要基于協(xié)同的過程，在協(xié)同作業(yè)中每一個學(xué)習(xí)者的思考得以可視化。第三，從教案轉(zhuǎn)向?qū)W案的挑戰(zhàn)。亦即意味著教師從一種故事到多種故事交響的教學(xué)觀的轉(zhuǎn)型。教學(xué)設(shè)計的根本所在就在于，不僅積累學(xué)科的或跨學(xué)科的知識，而且要求因應(yīng)境脈，重建知識。所謂教案就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標而展開的教學(xué)計劃。既然是教案，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一則故事而已，在實際的教學(xué)中會產(chǎn)生每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，班級不同，也會有基于教師臨機應(yīng)變的不一樣的實施。正是因為教學(xué)中會產(chǎn)生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學(xué)習(xí)。
未來是等不來的，深度學(xué)習(xí)要靠一線教師的創(chuàng)造。在應(yīng)試教育的課堂中教師是知識的壟斷者，兒童則被視為無知的存在，課堂教學(xué)的任務(wù)不過是讓兒童囫圇吞棗地接受教師傳遞的標準答案而已。在素質(zhì)教育的課堂中，兒童是作為學(xué)習(xí)主體參與教師以兒童的知識差異為背景而設(shè)計的共同探究活動。借助對話與反思、知識的建構(gòu)與情意的陶冶，養(yǎng)成每一個學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。這是兩種截然不同的教育路線，容不得和稀泥。早在上世紀初，杜威（J.Dewey）就曾經(jīng)提出從教師中心轉(zhuǎn)向兒童中心教育原理的哥白尼式的變革。在當(dāng)今知識社會的時代，基于核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型已是勢所必然。革新的教師應(yīng)當(dāng)而且一定會熱情地張開雙臂，擁抱新世紀學(xué)校教育哥白尼式的變革。