在本土教育實踐中認識SEL的價值和挑戰(zhàn)

楊東平

（21世紀教育研究院理事長）

由我為劉湘燕博士的這本書寫序，實在是勉為其難，因為我完全是外行，只是對這個話題感興趣，作為一次學習機會。社會情感學習（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）在國內快速升溫，一個最新推動是2021年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）公布了首次對全球9個國家青少年社會情感狀態(tài)的研究報告，該測試的名稱是“社會與情感技能研究”（Study on Social and Emotional Skills，簡稱 SSES），中國蘇州的學生代表中國參加此次測試，表現(xiàn)亮眼。這樣，OECD在學業(yè)成績排名的國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA）測試之外，增加了學生綜合素養(yǎng)評價，可以視為是對批評PISA唯分數(shù)、唯排名誤導世界教育的一個回應。這對“苦應試教育久矣”的中國教育，更可以說是一場及時雨。多年來素質教育在現(xiàn)實中淪為應試教育可有可無的美麗花絮，是有深刻原因的：沒有基礎理論、沒有內在結構、沒有相應的評價。總之，沒有理論、沒有方法、沒有路徑，這與SEL一比就知道。SEL的出現(xiàn)，終于為抵御應試教育、推進素質教育提供了切實、踏實、可作業(yè)的“腳手架”。

我仿佛看到了劉湘燕受過嚴格學術訓練的犀利目光。我上面所說的這些都是外行話，幾乎每一個概念、每一個表述都是經(jīng)不起審視的。究竟是社會情感還是社會情緒？是社會情感學習還是“社會與情感學習”？是社會情感學習還是社會情感技能？社會情感學習是為了促進素質教育嗎？它的內在邏輯和發(fā)展脈絡是什么？它在實踐中的教育效果和問題是什么？教育的實踐和實效，需要理解教師、家長、學生、社區(qū)的不同作用，教師和學生都離不開民族、種族、文化和制度的影響，而這一切又在一個以城市化和大規(guī)模人口流動為特征的巨大的社會變遷之中，難以“就教育談教育”。這樣，社會情感學習就不再是一個理念、一門課，而是一部類似博士論文的宏大主題了。這正是劉湘燕此書的關懷和價值所在。

對我而言，閱讀過程是艱難的，如同她當初確定敘事方式和寫作邏輯時那樣，蜿蜒曲折，繽紛深幽，而暗通款曲。她獨特的路徑，是通過教育敘事的方法，致力于“描畫個體身上折射出的多重社會現(xiàn)實”�；�于與三位合作者的實踐，此書“為教育者設計了體驗式活動方案，了解以對話和故事為途徑的教育方式，重新體驗傾聽、觀察、講述、合作、反思、共情對教育工作的價值。通過參與創(chuàng)意性寫作、即興表演、角色扮演等活動，讓教育者建立彼此的情感連接，重新理解教育現(xiàn)象的復雜性，獲得突破自身教育困境的實踐策略”。對于第一線的教師和研究者，此書無疑具有很強的工具性和指導性。

然而，它并不是一本單純的教學指導書，而是以質性研究為特色的學術專著。劉湘燕聰明地為自己確立了“作為SEL教育敘事的講述者，而不是倡導者的立場”。她的文化自覺在于，“作為研究者，我們需要和教育者站在一起，達成教育研究的自覺，共同推動變革的發(fā)生，而不僅僅成為以成果為導向的知識生產(chǎn)者”。她的核心關注是“深入思考作為理論框架、課程內容、解決方案的從外部輸入中國的社會情感學習，及其在教育領域所產(chǎn)生的漣漪和隨之帶來的更多社會問題”。嘗試理解在當下的社會文化情境中，教育者所處的教育困境以及由此可以選擇的應對方式。

對世界范圍內SEL興起的溯源研究，不難發(fā)現(xiàn)它的心理學研究、問題的出發(fā)點是基于兒童個體道德、情感、心理的“缺陷模式”。這種心理治療式教育，從對病理性情緒的關注，轉移到了情緒健康的預防，進而成為人格情感的一種“正面管教”：兒童被系統(tǒng)性地描述成“脆弱”和“有風險”的存在，需要接受來自成人的社會監(jiān)測和管控。在政府主導下，這種政治話語的講述，SEL“逐漸被添加了‘社會正義’的屬性”。這一邏輯被英國學者認為有可能會抑制兒童和青少年的自主性發(fā)展。劉湘燕也有這樣的擔心：“基于心理學的SEL課程會不會過于關注個體，而忽略了塑造個體的宏大世界？它會不會過于依賴量化的數(shù)據(jù)，把涉及文化和制度的教育問題理解得過于簡單化？”她看到SEL實踐中實施的“新自由主義規(guī)訓方式，把兒童和青少年作為被動而且有風險的對象，對他們進行檢測、規(guī)范和控制，而不是把兒童看作社會情境的存在，否認了兒童、社會、政治和文化情境之間的交互關系”。

為突破以個體“缺陷模式”思考教育問題的局限，劉湘燕采取了敘事探究的方法，以自下而上的方式，探究教育者在實踐過程中自身所呈現(xiàn)出的關于社會、文化、制度、家庭的多重現(xiàn)實。這種圍繞個體經(jīng)驗的敘事方式，拓寬了我們理解SEL的視野。書中所揭示的教師—學生關系豐富而鮮活的教育場景，給人多方面的思考和啟迪。例如，不同文化對于表達的規(guī)范和期待是不同的，中國的孩子和家長并不習慣每天說一百遍“我愛你”。那么，中國社會文化表達社會情感的獨特方式，是不是應當總結出來作為實用和系統(tǒng)的教學工具？作為研究的一大特色，她以女性主義的獨特視角審視家庭教育、親子關系，發(fā)現(xiàn)了“它涉及的是當代中國社會母職與子女教育問題，也是父權制意識形態(tài)與性別不平等問題”。這些都幫助我們在宏大敘事下，重新理解 SEL的理論假設并進行深入的思考。

劉湘燕的敏感還在于，她清晰地意識到需要關注社會變遷對兒童的影響，關注社會變遷中的教育問題，這是微觀的課程和教學研究通常所忽視的。我國在聯(lián)合國兒童基金會指導下在西部地區(qū)開展的SEL項目，觸及了教育的真問題，那就是數(shù)量巨大的留守兒童和流動兒童，他們的精神世界需要關注，他們的情感缺失需要補償。令人困擾的還是解決方案，因為留守兒童和流動兒童是農(nóng)民工問題、城市化問題的結果，并非問題本身。在教育資源匱乏的西部地區(qū)，自上而下地引入基于歐美的SEL理論和課程，是否是解決問題的恰當方案，是否“能夠調動一線教師的自主性同時觸及結構性的問題”？這一問題不僅是在城鄉(xiāng)關系的概念中呈現(xiàn)的，還有一個巨大的歷史和文化背景，即我們所經(jīng)歷的是從“基于關系的、鄉(xiāng)土社會轉向基于個體的、現(xiàn)代社會的變遷”。因此，我們需要思考的是“如何在轉型的鄉(xiāng)土社會中，重新建立起基于傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化理解，而不僅僅利用新的技術改造舊有的傳統(tǒng)”，而且，“我們也無法回避中國現(xiàn)代化進程本身是趨向個人主義的價值觀這個大背景”。

這突顯的是中國現(xiàn)代化進程中外來文化與本土文化、現(xiàn)代化與民族化這一具有普遍性的矛盾和困境。她把中國本土的 SEL實踐上升為“社會情感問題的真?zhèn)巍保喝绾卧谖覀兯�處的社會文化中，找到對應于社會情感的概念？在我們目前的課程系統(tǒng)中，是否有對應于SEL的內容？例如，中小學實施的德育課程和教育部提出的核心素養(yǎng)框架，是否可以看作中國語境下的SEL課程？“如果這些本土課程無法作為SEL課程內容，那么就更需要論證引入SEL概念的價值所在”，而且需要將SEL課程加以本土化改造。一位參與者建議，從中國的哲學觀出發(fā)，把自然環(huán)境作為一個維度，加到現(xiàn)有的由課堂、學校、家庭、社區(qū)構成的 SEL情境輪圖里。另一位參與者認為城市并不是評價農(nóng)村的坐標，如何從中國農(nóng)村特有的家族、宗族觀念思考SEL是更加重要的。作者發(fā)現(xiàn)了兩個有價值的個案，印證了“參與不是模仿，更不是復制”的概念。一個是源自德國的華德福教育，它是在現(xiàn)行的SEL體系之外，卓有成效地促使孩子獲得自我成長的全人教育模式。另一個是源自甘肅農(nóng)村的伏羲教育。劉湘燕參與了對伏羲教育的評估，認為根植于中國本土文化的伏羲教育，“是一種涵蓋了SEL，具有中國本土經(jīng)驗和生命力的社會情感教育”，雖然這個結論還有待進一步論證。

我們需要通過中國本土的教育實踐認識SEL的價值和挑戰(zhàn)，重新理解個體所處的教育困境。正如作者所言：“我們探討 SEL 的教育敘事，并不是簡單地認同或否定它的理論框架甚至本土化方式，而是希望把對于它的理解，放置于更加多重的社會現(xiàn)實中。”這便是作者不斷嘗試回答SEL到底是什么以及我們做了什么這兩個問題。這個探索依然在生活中展開，在眾多一線教師和研究者的實踐中。

2022年1月28日