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中學物理教學設計與案例研究 
定 價：23 元 叢書名：卓越教師教育精品叢書
9 7 3 8 4 7 9 0 3 3 0 0 9 讀者對象:物理教育專業(yè)的師生 
中學物理教學設計與案例研究針對中學物理課程的特點，系統(tǒng)闡述了物理課程教學設計的一般原理與具體方法，并提供了相應的案例予以解說，較好地兼顧了理論性與實用性。內容包括教學設計概論、科學教育視野中的物理教學與教師專業(yè)發(fā)展、信息化教學環(huán)境與設計，中學物理概念教學設計與案例研究、中學物理規(guī)律教學設計與案例研究、中學物理實驗教學設計與案例研究、中學物理習題教學設計與案例研究、中學物理復習教學設計與案例研究和信息化物理學習評價。
中學物理教學設計與案例研究不僅可以作為物理教育專業(yè)學生學習的教材，而且還可以作為各級各類教育與培訓機構相關專業(yè)人員的參考用書。 更多科學出版社服務，請掃碼獲取。 
目錄
前言 第1章 教學設計概論 1 1.1 教學設計的含義 1 1.2 教學設計的基本模式 4 1.3 教學設計的發(fā)展趨勢 10 第2章 科學教育視野中的物理教學與教師專業(yè)發(fā)展 15 2.1 科學教育的概念、內容與方法 15 2.2 中學物理課程與教學 22 2.3 21世紀的教師資格能力與專家型教師培養(yǎng) 29 第3章 信息化教學環(huán)境與設計 35 3.1 信息化教學環(huán)境 35 3.2 信息技術與課程整合 40 3.3 信息化教學設計 44 第4章 中學物理概念教學設計與案例研究 49 4.1 中學物理概念體系 49 4.2 中學物理概念教學的幾種模式 53 4.3 物理概念教學設計的理論基礎與總體框架 60 第5章 中學物理規(guī)律教學設計與案例研究 67 5.1 中學物理規(guī)律教學設計的理論基礎 67 5.2 中學物理規(guī)律教學設計的基本問題 71 5.3 中學物理規(guī)律教學設計案例 74 第6章 中學物理實驗教學設計與案例研究 80 6.1 中掌物理實驗教學的理論分析 80 6.2 中學物理實驗與實驗教學設計 84 6.3 中學物理實驗教學設計案例 95 第7章 中學物理習題教學設計與案例研究 100 7.1 中學物理習題教學的理論基礎 100 7.2 中學物理習題教學的模式方法 103 7.3 中學物理習題教學設計案例 107 第8章 中學物理復習教學設計與案例研究 113 8.1 中學物理復習課的教學設計 113 8.2 中學物理復習課教學的常用方法 118 8.3 中學物理復習課教學設計案例 124 第9章 信息化物理學習評價 129 9.1 信息化學習評價概述 129 9.2 信息化學習評價在物理教學中的應用 135
教學設計作為一門獨立的學科和研究領域，近幾十年備受關注。本章主要介紹了教學設計的歷史發(fā)展及概念內涵，并在此基礎上對教學設計的幾種典型模式與一般過程模式進行了分析與闡述，最后對教學設計研究與發(fā)展的幾個趨勢進行了討論，主要包括以學為中心、學習環(huán)境設計、信息技術支撐、學科教學整合等。
1.理解教學設計的主要發(fā)展歷程、重大事件和教學設計基本內涵，并能使用自己的語言進行簡單復述。2.掌握教學設計的幾種典型模式與一般過程模式，能說出每一種模式包含的具體環(huán)節(jié)并對其作出解釋。3.把握教學設計研究與發(fā)展的基本趨勢，并能結合自己的教學實踐具體闡述這些趨勢的實際價值。 1.1 教學設計的含義 要想對教學設計有比較透徹與清晰的認識，前提條件是了解教學設計的發(fā)展歷程。放眼歷史的長河，以歷史為邏輯的起點，才能真正把握教學設計的內涵。教學設計作為一門交叉學科，深受學習理論、教學理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等的影響。那么，教學設計的歷史源頭究竟何在？ 1.1.1 教學設計的歷史 作為一個專業(yè)的研究領域，教學設計與其他專業(yè)一樣有漫長的前科學發(fā)展歷程。與教學設計理論相關的思想源頭可以追溯到古希臘的哲人蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。他們有關學習與記憶的認知基礎的論述后來由13世紀的著名經院哲學家圣?托馬斯?阿奎那加以拓展，阿奎那通過自由意志來論述對教義的理解①，其中就蘊涵著教學設計的樸素思想。 在20世紀上半葉，心理學飛速發(fā)展，尤其是學習理論的興起，使心理學家開始嘗試將心理學理論應用于教學領域。心理學家希望建立“科學的教育學”，期望心理學的研究成果 ①高文.教育系統(tǒng)設計（ISD）研究的歷史回顧：教學設計研究的昨天、今天、明天之一.中國電化教育，2005， （1）：17?22. 能夠改進教學方式和手段，為教學建立科學的范式。此時，教學設計作為連接心理學與教學實踐的橋梁進入了孕育時期。這一時期對教學設計學科建立影響比較深遠的兩位心理學家分別是杜威（JohnDewey）和桑代克（EdwardThorndike）。杜威試圖建立一個中間學科，能夠將心理學的研究成果應用于教學實踐，改進教學效果。而桑代克則認為，通過動物實驗建立的“聯結主義”學習理論，可以直接應用到人類的學習活動中，改進教學。他還根據“聯結主義”學習理論，創(chuàng)建了一些諸如任務分析、教學評價等方面的理論雛形，為教學設計的學科發(fā)展奠定了基礎。 20世紀40~60年代，作為新行為主義的代表，斯金納（B.F.Skinner）在1954年發(fā)表的一篇名為?學習科學與教學藝術?的論文中，提出了“小步子、循序漸進、序列化、學習者參與、強化、自定步驟”六個程序教學設計原則，奠定了行為主義教學設計的理論基礎。20世紀60年代加涅（RobertGagné）?學習的條件?一書的出版是這一時期教學設計發(fā)展中的一個重要事件。在該書中，加涅描述了學習結果的五大領域（或類型），即言語信息、智力技能、動作技能、態(tài)度和認知策略。每一種類型的學習發(fā)展需要不同的外部條件。為此，加涅對每一種類型的學習結果，詳細描述了所需的學習條件。同時，加涅提出了九種教學事件（或教學活動），并描述了特定教學事件與特定學習結果類型之間的關系，討論了運用特定教學事件的環(huán)境需求。時至今日，加涅對學習結果和教學事件的描述仍然是教學設計實踐的重要基礎。 20世紀70~80年代是教學設計發(fā)展的蓬勃期，教學設計正式成為一門獨立學科。系統(tǒng)工程學和行為主義理論作為教學設計的兩個基本根源，使教學設計具備了成為一門獨立學科的基礎。70~80年代的教學設計有如下特點。①運用系統(tǒng)方法整合了教學設計在此之前的所有理論與知識。正如羅斯（EllenRose）指出：“在20世紀70年代，教學設計研究的主要努力在于‘把在60年代產生的各種不同的、分立的教學設計研究成果整合起來’，從而創(chuàng)造了教學設計中的‘系統(tǒng)方法’”①。②形成了相對穩(wěn)定的教學設計模式。其結構包括以下幾個基本構成部分：確定目標、評估學習者已有的知識和技能、確定教學內容、確定教學策略、開發(fā)教學、測驗／評價與修正教學。③教學設計深受認知心理學發(fā)展的影響。教學設計及其所形成的系統(tǒng)方法，不斷受到認知心理學研究的滲透，其中影響最大的是布魯納（J.Brunner）的發(fā)現學習理論和奧蘇伯爾（DavidP.Ausubel）的有意義的學習理論。④教學設計的應用領域日益擴大。不論是教育機構還是商業(yè)界都廣泛運用教學設計的原理和方法。 20世紀80年代以后，教學設計的發(fā)展進入了轉型期，并持續(xù)至今。首先，基于計算機的教學引起越來越多的教學設計專家的興趣，越來越多的計算機專家也投入教學設計的領域當中。其次，計算機被用做一些教學設計任務自動化的工具，而后許多教學設計人員將他們的注意力從計算機輔助教學轉向基于計算機的教學。最后，建構主義的興起對傳統(tǒng)教學設計發(fā)出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)的教學設計相比，建構主義教學設計提出了全新的知識觀、學習觀、媒體觀、人際關系／師生關系觀，并提倡以學為中心的教學設計和學習環(huán)境設計。自20世紀90年代以來，以建構主義為理論假設的教學設計研究，創(chuàng)建了許多新的學習模式，如電子績效支持系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)、以學習者為中心的學習環(huán)境、基于目標情境的教學、基于問題的 ①RoseE.Boundarytalk：aculturalstudyoftherelationshipbetweeninstructionaldesignandeducation.EducationalTechnology，2002，42（6）：14?22. 學習、基于項目的學習、開放性學習環(huán)境、認知學徒、拋錨式教學等，并取得了良好的效果。 1.1.2 教學設計的概念 教學設計亦稱教學系統(tǒng)設計，它把課程設置計劃、課程大綱、單元教學計劃、課程教學過程、媒體教學材料等看成不同層次的教學系統(tǒng)，并將其作為它的研究對象。①它是依據對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程。②由顧明遠主編的?教育大詞典?也將教學設計定義為“研究教學系統(tǒng)、教學過程，制訂教學計劃的系統(tǒng)方法”③。另外，美國教育技術學家羅伯特?瑞澤（RobertReiser）在其?教學設計與技術的歷史（一）：教學媒體的歷史?中提出：“教學設計與技術領域包括對學習和學習績效問題的分析，以及為改進各種環(huán)境（尤其是教育機構和工作場所）的學習和績效而設計、開發(fā)、實施、評價和管理各種教學和非教學的過程與資源”④。近年來，戴維?梅瑞爾（DavidMerrill）等在?教學設計的復歸?中界定的教學設計概念，引起了人們的普遍關注。文中指出：“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術（science?basedtechnology）”⑤。對教學設計概念的進一步理解可以從以下幾個方面展開。 第一，教學設計旨在創(chuàng)設一個有效的教學系統(tǒng)，通過教師精心備課、上課和評課等過程，完成教學任務，幫助學習者掌握教學目標。教學系統(tǒng)是一個人為的系統(tǒng)，也就是按照若干要素組織起來的為了實現一定目的的結構化聯系。有效的教學系統(tǒng)并不是自然形成的，而是人工創(chuàng)設的。創(chuàng)設這個系統(tǒng)，是為了實現特定的教學目的。教學設計不僅可以運用在正規(guī)的學校教育中，也可以運用在各行各業(yè)的培訓和繼續(xù)教育中。 第二，教學設計可以在不同的層面上進行。第一類是宏觀教學設計。它往往從改造教育、社會與人的發(fā)展之間的關系入手，致力于推進面向新世紀、培養(yǎng)新人才的教學體制改革。第二類是中觀教學設計。中觀教學設計主要是從學科或若干單元層面上進行。從這個意義上說，中觀教學設計實際上等同于“課程設計或課程開發(fā)”，也可被稱為“學科教學設計”。第三類就是微觀教學設計。微觀教學設計主要是對某一門學科的單元、模塊和課時，甚至還可以包括教學片段的設計。微觀教學設計的面最廣，應用最普遍，也是教學設計的最重要的用武之地。 第三，教學設計對學科教學產生了很大影響，主要體現在以下幾個方面。①教學設計有助于教學工作的科學化、系統(tǒng)化。教師根據教學設計理論，可以系統(tǒng)而科學地將教學目標、教學內容、教學條件及學生條件等各種因素有機整合，使教學更有效果、效率，且更富吸引力。②教學設計有利于發(fā)展和完善教師業(yè)務素質結構。在教學設計過程中，一方面，它可以促使教師認真學習教學設計理論，提高自己的理論水平和優(yōu)化知識結構；另一方面，它促使 ①烏美娜.教學設計.北京：高等教育出版社，1994：11. ②南國農.信息化教育概論.北京：高等教育出版社，2004：79. ③顧明遠.教學大詞典.上海：上海教育出版社，1997：717?718. ④ReiserRA.Ahistoryofinstructionaldesignandtechnology：partI：ahistoryofinstructionalmedia.EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2001，49（1）：53. ⑤盛群力，李志強.現代教學設計.杭州：浙江教育出版社，2000：53. 教師從具體的教學實踐中不斷總結經驗，豐富教學設計的內涵。③教學設計有助于教師的知識共享。良好的教學設計，可以幫助教師更好地表達自己的教學理念，教師之間相互交流和合作也就會更加通.。 根據上述分析，我們可以這樣理解教學設計，即教學設計是運用系統(tǒng)化方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環(huán)節(jié)的具體計劃，創(chuàng)設教與學環(huán)境的系統(tǒng)“過程”或“程序”，目的是促進學習者的學習。這也是當前教學設計領域內一個得到廣泛認同的理解。 1.2 教學設計的基本模式 教學設計理論與實踐經歷了數十年的研究與發(fā)展，至今出現了數十種有影響的教學設計專著，關于教學設計的模式已達數百種。教學設計模式層出不窮、繁雜多樣、良莠不齊，適用的情境對象也大相徑庭。下面，我們首先介紹幾種具有代表性的教學設計模式。 1.2.1 教學設計的典型模式 肯普模式作為第一代教學設計（ID1）的代表模式，是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經過多次修改才逐步完善而成的。該模型的特點可用三句話概括：在教學設計過程中應強調四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環(huán)節(jié)，如圖1?1所示。 圖1?1 肯普模式 四個基本要素：①教學目標；②學習者特征；③教學資源；④教學評價。肯普認為，任何教學設計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構成整個教學設計模型的總體框架。 三個主要問題：①學習者必須學習到什么（確定教學目標）；②為達到預期的目標應如何進行教學，即根據教學目標的分析確定教學內容和教學資源，根據學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法；③檢查和評定預期的教學效果，也就是進行教學評價。 十個教學環(huán)節(jié)：①確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；②選擇課題與任務；③分析學習者特征；④分析學科內容；⑤闡明教學目標； ⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務；⑨進行教學評價；⑩預測學習者的準備情況。 這是典型的“以教為主”的教學設計模式。這種模式以行為主義學習理論為基礎，教師在整個教學過程中是控制者和主導者，它可操作性強，也曾是教學設計工作者的法寶。但這種模式具有一定局限性，如學習者的主動性不能得到充分發(fā)揮、學習者的積極性和創(chuàng)造性受到限制等。 史密斯?雷根模式（Smith?RaganModel）作為第二代教學設計（ID2）的代表，繼承和發(fā)揚了第一代教學設計模式的優(yōu)勢，影響了廣大的教學設計工作者和教師。史密斯?雷根模式（圖1?2）是在迪克?凱瑞模式（Dick?CareyModel）（后面會講到）的基礎上發(fā)展而來的。它把教學設計模式劃分為三個階段：分析、策略和評價。在第一階段，分析學習環(huán)境、學習者、學習任務，制定初步的測驗題目；第二階段，確定組織策略、傳遞策略、設計教學材料；第三階段，進行形成性評價，對設想的教學過程予以修正。 圖1?2 史密斯?雷根模式 史密斯?雷根模式的主要特點是明確指出應設計以下三類教學策略。①教學組織策略。指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教學處方）的策略。②教學內容傳遞策略。為實現教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。③教學資源管理策略。在上面兩種策略已經確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。 1.2.2 教學設計的一般過程模式 關于教學設計過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理論模式中抽取出一些基本的組成要素：學習需要分析、學習內容分析、學習目標的闡明、學習者分析、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教學設計成果的評價。迪克?凱瑞模式（圖1?3）作為建立在學習理論和教學理論基礎上的教學設計模式，得到了普遍的歡迎和應用。該設計模式最大的特點是最接近教師的實際教學，即在課程規(guī)定的教學內容、教學目標的條件下，研究如何傳遞教學信息。因為大多數教師無法改變現有的課程及其所規(guī)定的教學內容和教學目標，所以他們只能在微觀上研究“如何教”的問題，即怎樣更有效、更好地組織教學信息并用有效的方法傳遞給學習者。 圖1?3 教學設計的一般模式 在這里，我們把迪克?凱瑞的教學設計模式作為教學設計的一般過程模式進行闡述。如圖1?3所示，這九個基本組成部分可以構成教學設計過程的一般模式。從這九個基本組成部分中還可以進一步抽取出以下四個最基本的環(huán)節(jié)：分析教學對象、制定教學目標、選擇教學策略、開展教學評價。各種完整的教學設計過程都是在這四個基本要素（學習者、目標、策略、評價）所形成的構架上建立的。下面我們對一般教學設計的基本環(huán)節(jié)進行詳細介紹。 1.學習需要分析 在教學設計中，學習需要是一個特定的概念，指學習者當前的學習狀況與被期望達到的學習狀況之間的距離。教學設計是一個問題解決過程，而學習需要分析則是問題解決過程的起點。學習需要分析的中心思想是發(fā)現問題，而非尋求解決問題的方法。學習需要分析包括以下三個方面的內容：一是通過調查研究，分析教學中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質，以判斷教學設計是不是解決這個問題的合理途徑；三是分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。 學習需要分析的基本方法包括：內部參照需要分析法、外部參照需要分析法、內外結合法。內部參照需要分析法是由學習者所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標與學習者的學習現狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學習需要的一種分析法。外部參照需要分析法是根據機構外社會的要求（或職業(yè)的要求）來確定對學習者的期望值，以此為標準來衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。內外結合法 則是根據外部社會要求修改已有的教學目標，并以修改后目標所提出的期望值與學習者現狀相比較找出差距。 2.學習內容分析 確定學習需要之后，我們需要做的是對教學內容進行分析。分析教學內容就是鑒別教學內容的性質及其組成部分，并在此基礎上，把綜合的、復雜的整體內容分解為各個相對獨立、簡單的組成部分，確定各個部分之間的聯系。另外，我們還需要合理地組織教學內容，把經過分析而劃定的各個部分，按照一定的方式、方法進行安排，把分散的、零散的內容組成具有一定結構的整體。教學內容的安排既與“學什么”有關，又與“如何學”有關。只有妥善地安排與組織教學內容，才能確保教學活動有序開展。 當我們在具體編排教學內容時，需遵循以下四個原則，并要求教師根據學科特點對教學內容進行合理分析與組織。①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化。先陳述學科最一般、最概括的觀點，然后按內容的具體性分化。例如，在掌握了速度的概念之后，再講授平均速度、瞬時速度等概念，更易于學生接受與理解。②確保從已知到未知。要學習的新內容與學習認知結構中已有的概念不能產生從屬關系時，就應采取由簡到繁、由易到難、由較簡單的知識技能到復雜的技能的序列，使前面學習的內容為后面學習的內容提供基礎。③按事物發(fā)展的規(guī)律排列。可以通過向前的、進化的、按年代發(fā)展等方法來編排教學內容，符合事物的運動變化規(guī)律與學生的認知規(guī)律。④注意教學內容之間橫向發(fā)展的聯系。在安排教學內容時，不僅要注意概念的縱向發(fā)展，還應考慮從橫向方面加強概念原理、單元課題之間的聯系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協調銜接，以促進學生融會貫通地去學習。 3.學習者分析 從某種意義來上說，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，學習的結果應該在學習者自身的認識和發(fā)展的學習活動中體現出來，而作為學習主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。學習者分析包括學習者認知發(fā)展特征分析、學習者的起點水平分析、學習者學習風格分析、學習動機分析等方面的內容。認知發(fā)展是指主體解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現象。學習者的起點水平也稱為學習初始能力，任何一個學習者都會把他原來所學的知識、技能、態(tài)度帶入新的學習過程中，因此教學設計者必須了解學習者原有的知識和技能。學習風格是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。學習風格可以分為具體序列型、具體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型四種。學習動機是指直接推動學習者進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學習者進行學習的一種需要。根據奧蘇伯 爾的分類方法，可將學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。 4.編寫學習目標 學習目標（教學目標）是對學習者通過學習后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，即學習者通過學習后能夠達到的最終結果（包括外顯的行為和內部心理的變化），它是面向教學者的，是教師的教學計劃，是教師教學活動的描述。目前，應用比較廣泛的兩種教學目標分類理論是布盧姆（B.Bloom）的教育目標分類理論和加涅的學習結果分類系統(tǒng)。布盧姆將教學活動所要實現的整體目標分為認知、情感、心理運動三大領域。加涅在?學習的條件?一書中，對學習結果進行了分類，提出了五種學習結果：言語信息、智力技術、認知策略、動作技能和態(tài)度。 一個規(guī)范的學習目標包括四個要素：對象A（audience）；行為B（behavior）；條件C（condition）；標準D（degree）。對象是指需要完成學習行為的學生、學習者或教學對象。行為是指學習者在教學結束后應該獲得什么樣的能力。條件是指學習者在證實其相應的行為及其結果時，總是在事實上的情境條件下進行的，也就是說學習者證實其終點行為時，我們常提出相應的限制條件。行為的標準是指行為完成質量的可接受的最低衡量依據。為了使教學目標具有可測量性，應該對學習者行為的標準進行具體描述。請見圖1?4。 圖1?4 ABCD法示例 5.制定教學策略 教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法，它可能會根據教學情境的要求和學生的需要隨時發(fā)生變化。教學策略具體體現在教與學的相互作用的活動中。下面我們對“以教為主”的教學策略和“以學為主”的教學策略進行具體介紹。 典型的“以教為主”的教學策略有：先行組織者、情境?陶冶及九段教學策略。先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學生一種引導性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰反映認知結構中的原有觀念和新學習任務的聯系。提供先行組織者的目的在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料，并幫助學生區(qū)分新材料和以前學過的材料。情境?陶冶教學策略有時也稱暗示教學策略，主要通過創(chuàng)設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習，它包括創(chuàng)設情境、自主活動、總結轉化三個教學步驟。九段教學策略則是加涅從學習內部心理加工過程的九個階段演繹出的九個階段的教學事件。兩者的關系如表1?1所示。 表1?1 九段教學策略 教學事件內部心理加工過程 （1）引起注意接受神經沖動的模式 （2）告訴目標激活監(jiān)控程序 （3）刺激對先前學習的回憶從長時記憶中提取原有相關知識進入工作記憶 （4）呈現刺激材料形成選擇性知覺 （5）提供學習指導進行語義編碼（以利于記憶和提取） （6）誘發(fā)學習表現激活反應組織 （7）提供反饋建立強化 （8）評價表現激活提取和促成強化 （9）促進記憶與遷移為提取提供線索和策略 基于建構主義“以學為主”的教學策略有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學三種。支架式教學是為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。它由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架；進入情境；獨立探索；合作學習；效果評價。拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定住一樣）。拋錨式教學由創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、合作學習、效果評價五個環(huán)節(jié)構成。所謂“隨機進入教學”則是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解。隨機進入教學的主要環(huán)節(jié)包括：呈現基本情境；隨機進入學習；思維發(fā)展訓練。 6.選擇和開發(fā)教學材料 通常情況下，選擇和開發(fā)教學材料的依據有以下四個方面：①依據教學目標，每個知識點都有具體的教學目標，為達到不同的教學目標常需要使用不同的材料去傳遞教學信息； ②依據教學內容，各門學科的性質不同，適用的教學材料有所區(qū)別，同一學科內各章節(jié)內容不同，對教學材料的使用也有不同要求；③依據教學對象，不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣，選用教學材料時必須顧及他們的年齡特征；④依據教學條件，教學中能否選用某種材料，還要看當時當地的具體條件，其中包括資源狀況、經濟能力、師生技能、使用環(huán)境、管理水平等因素。此外，還要考慮材料的特性以及使用成本、可獲得性、便利性、學生的偏愛等因素。教學材料的選擇和設計正確與否，是影響課堂教學效果的一個重要因素。教師只有了解各種教學材料的功能特性，并注意對教學媒體進行合理地選擇和良好地設計，才能保證課堂教學過程的真正優(yōu)化，達到提高教學質量的目的。 7.形成性評價 形成性評價是在學習進行過程中所做的評價，它具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學習進程，對學習進程進行調整或修正。這類評價將原來預定的發(fā)展目標作為評價依據。形成性評價可以激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。它旨在了解學習活動的得失以改進學習活動，而不是判斷優(yōu)劣、評定成績。在實施形成性評價時，應在活動過程中根據活動進程有計劃地進行評價，一次形成性評價的對象是活動進程某一階段的全部內容。根據形成性評價環(huán)節(jié)收集到的數據，我們可以確 定學生無法達成既定目標的原因和教學中存在的問題，進而修改教學。 8.總結性評價 總結性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結束后對整個教育目標的 實現程度做出的評價。它以預先設定的教育目標為基準，考查學生的發(fā)展是否達成目標及其程度。總結性評價要給學生評定成績，并為學生作證明，或提供關于某個教學方案是否有效的證明。它有三個基本特點：①總結性評價的目的是對學生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進行全面確定，以便對學生成績予以評定或為安置學生提供依據； ②總結性評價著眼于學生對某門課程整個內容的掌握，注重測量學生達到該課程教學目標的程度，因此進行的次數或頻率不是很多，一般是一個學期或一個學年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類；③總結性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構成該課題的基本知識和技能。
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