序
前言


上編 理論篇
緒論
第一節(jié) 研究背景
一問題提出
二文獻(xiàn)綜述
第二節(jié) 研究的對象與方法
一研究的對象
二研究的方法
三術(shù)語界定
四文獻(xiàn)資料的選取
第三節(jié) 研究的目的與意義
一研究的目的
二研究的意義
第一章 會通于生命時間處的復(fù)雜性、柏格森哲學(xué)
與教育學(xué)理論
第一節(jié) 對柏格森哲學(xué)的偏見、誤讀及它的不滅生機
一一種對直覺的固有偏見
二二層失真的誤讀
三三個世紀(jì)不息的綿延
第二節(jié) 復(fù)雜性研究進程中柏格森的“二維四現(xiàn)”及其
自然哲學(xué)屬性
一第一維：生命時間引發(fā)的復(fù)雜性思考
二第二維：演化哲學(xué)專著獲諾貝爾文學(xué)獎的世紀(jì)困惑
三柏格森生命時間哲學(xué)的自然哲學(xué)屬性
第三節(jié) 復(fù)雜性與生命性互為因果創(chuàng)制的教育學(xué)理論
一教育學(xué)的理論知識如何是“生成的”
二教育學(xué)的理論生命力何以是可能的
三復(fù)雜性與生命性互為因果創(chuàng)制的教育學(xué)理論
第二章 生成的教育學(xué)理論
第一節(jié) 復(fù)雜性視域下的直覺方法論
一對直覺的一般性界定
二柏格森的直覺方法論
三復(fù)雜性科學(xué)里的直覺方法論
第二節(jié) 生成的教育學(xué)理論：基于復(fù)雜性視域下柏格森
直覺方法論的理解
一自主生成的教育學(xué)理論
二直覺生成的教育學(xué)理論
三持續(xù)生成的教育學(xué)理論
第三章 創(chuàng)造的教育學(xué)理論
第一節(jié) 被隱喻了的非理性及其對它的合理認(rèn)識
一負(fù)面隱喻理解下的非理性
二正確認(rèn)識與合理看待非理性
第二節(jié) 創(chuàng)造的教育學(xué)理論：基于復(fù)雜性視域下非理性
情感因素的理解
一教育學(xué)理論生成初始的非理性
二教育學(xué)理論生成過程的非線性
三教育學(xué)理論生成結(jié)果的非確定性
第四章 教育學(xué)理論的生機：復(fù)雜性視域下非理性情感
因素的貢獻(xiàn)
第一節(jié) 非理性情感因素中自卑情結(jié)及憤怒轉(zhuǎn)化
一阿德勒的“自卑情結(jié)與超越”理論
二情感社會學(xué)透視下的憤怒表達(dá)
第二節(jié) 猶太血統(tǒng)的自卑與憤怒：地理空間的散戶與
知識領(lǐng)域的“大戶”
一自卑與黯然的地理生存空間
二憤怒造就學(xué)術(shù)知識領(lǐng)域里的“大戶”
第三節(jié) 知識的創(chuàng)造是一種情感的表達(dá)
一復(fù)雜性視域下非理性情感因素的貢獻(xiàn)
二生命個體因具有情感而顯其復(fù)雜
三教育學(xué)理論因情感熔鑄而顯其生機


下編 實踐篇
第一章 歐文的和諧教育實踐
第一節(jié) 歐文和諧教育的理想與實踐
一歐文和諧教育的理想
二歐文和諧教育的實踐
第二節(jié) 歐文和諧教育的新啟示
一審視農(nóng)民工子弟學(xué)校所處地理位置，環(huán)境決定論
有新的現(xiàn)實積極意義
二透視農(nóng)民工子弟學(xué)校的環(huán)境生存空間，實施公平
教育應(yīng)從改善學(xué)生生活環(huán)境開始
第二章 密爾功利教育的非功利性價值內(nèi)蘊
第一節(jié) 功利主義的幸福觀
第二節(jié) 功利主義的教育幸福觀
第三節(jié) 功利主義教育幸福觀的終結(jié)
一人的功利價值觀與人欲求幸福的愿望相沖突，教育
難以承擔(dān)讓人獲得幸福的使命
二功利主義價值評判下的幸福與善行始終相沖突，
教育難以調(diào)節(jié)這一矛盾
三日常生活行事準(zhǔn)則式的功利主義利益權(quán)衡觀，
致使教育幸福目的觀淪為虛幻
第三章 叔本華之尼采的教育實踐
第一節(jié) 何謂真教育者
一因深切理解個體的責(zé)任式自由而與時代保持著
某種距離
二真教育者的生命行動之影，深沉而持久地隱匿
于文本中
三真教育者是天才、榜樣與范型
第二節(jié) 真教育者存在于何處
一存在于真學(xué)習(xí)者對偉大作品的參透性理解中
二存在于具有文化特征的公共性空間中
第三節(jié) 真教育者教什么
一教個體如何發(fā)現(xiàn)自我
二教個體如何實現(xiàn)其最高的價值與最深的意義
第四章 晏陽初的“三C”教育實踐
第一節(jié) 內(nèi)地會西學(xué)堂時期：由恐懼不適到自愿接受洗禮
第二節(jié) 成都時期：崇尚道德教育，追求基督教精神
第三節(jié) 香港時期：明確救國與救世一致的思想
第四節(jié) 耶魯求學(xué)與赴法時期：明晰“三C力量”，志定平民
教育事業(yè)
一初進耶魯大學(xué)，感受平等與博愛精神
二親歷先進民主與平等，更促救國救民心
三基督、孔子仁愛思想合一，形成至愛教育思想
四以仁愛善、濟世救民心，為信仰基督宗教之緣由
五服務(wù)華工“三C力量”明晰，志定平民教育事業(yè)
第五章 薩特存在主義視角下的教育實踐
第一節(jié) 教師職業(yè)倦怠感概述
第二節(jié) 存在主義哲學(xué)透視下的教師職業(yè)
一自由與不自由的吊詭
二主動與被動的改變
三自由與責(zé)任的選擇
第三節(jié) 存在主義視角下的教師職業(yè)倦怠感
一工作的倦怠感是人生倦怠感的組成部分
二工作的意義是生命意義尋求的組成部分
三工作倦怠感是功利權(quán)衡后的選擇
四我們可以做出更好的選擇
第六章 貝塔朗菲一般系統(tǒng)論教育實踐
第一節(jié) 貝塔朗菲一般系統(tǒng)論的產(chǎn)生
第二節(jié) 具有復(fù)雜性科學(xué)特征的貝塔朗菲一般系統(tǒng)論
第三節(jié) 貝塔朗菲復(fù)雜性科學(xué)特征的一般系統(tǒng)論教育觀
第七章 貝塔朗菲、普里戈金與皮亞杰的復(fù)雜性教育實踐
第一節(jié) 具有代表性的三位跨學(xué)科復(fù)雜性科學(xué)研究者
一與圣菲研究所的比照
二劃分的標(biāo)準(zhǔn)
三對例證的分析
第二節(jié) 啟示
一作為人文社會科學(xué)而存在的教育學(xué)，綜合意味著什么
二學(xué)校教育成為社會普遍問題“巴爾干半島之爭”的抗議
三復(fù)雜性科學(xué)研究范式，教育學(xué)研究的新通路
第八章 復(fù)雜性研究之人文社會科學(xué)的作為
第一節(jié) 人文社會科學(xué)領(lǐng)域里的“復(fù)雜性”概念
第二節(jié) 人文社會科學(xué)領(lǐng)域里的復(fù)雜性研究
一“復(fù)雜性”與后現(xiàn)代
二“復(fù)雜性”與中國傳統(tǒng)文化
三“復(fù)雜性”與社會學(xué)
四“復(fù)雜性”與教育學(xué)
第三節(jié) 啟示
第九章 鮑曼后現(xiàn)代幸福觀省思下的教育實踐
第一節(jié) “后現(xiàn)代幸福觀”闡釋
第二節(jié) 遭遇后現(xiàn)代特性的現(xiàn)代教育
一現(xiàn)代教育者角色定位的轉(zhuǎn)變
二應(yīng)對不確定性世界，現(xiàn)代教育面臨困境
第三節(jié) 后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代教育的種種挑戰(zhàn)
一后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代教育影響力的挑戰(zhàn)
二后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代理性教育的挑戰(zhàn)
三后現(xiàn)代幸福觀對具有風(fēng)險性未來教育理想的挑戰(zhàn)
第十章 沖突教育學(xué)初探
第一節(jié) 反常規(guī)教育：基于法蘭克福學(xué)派的批判理論
第二節(jié) 相向教育：基于對工具理性主義慣習(xí)思維的批判
第三節(jié) 沖突教育：基于巴以長期戰(zhàn)爭狀態(tài)的反思
第四節(jié) 沖突教育學(xué)：何以可能


附錄1 從“知識精英”到“知識工人”
——大學(xué)生社會身份整體下移趨勢探析
附錄2 美國課外家教輔導(dǎo)及其啟示


參考文獻(xiàn)
后記