前 言00 前 言 書寫緣由 近年來，我國教育發(fā)展迅猛，素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)等概念紛至沓來，讓人目不暇接�！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》、《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022版）》、普通高中各門學科課程標準（2017版）的出臺，更是昭示著我國正式步入素養(yǎng)教育時代。在這樣的時代，各級各類學校勢必要開展素養(yǎng)導向的課程教學，基礎(chǔ)教育亦不例外。那么，在中小學課堂中，作為課程教學重中之重，教學設(shè)計自然需要發(fā)生重大的改變，其中單元教學設(shè)計/單元設(shè)計的普及已迫在眉睫。 這種緊迫性的個中原因離不開如下兩個方面。首先，單元設(shè)計是教師重要的專業(yè)知能。教學是個復雜系統(tǒng)，每個學期、每個單元、每節(jié)課既有各自的目標，又相互影響、相互制約，它們之間構(gòu)成一個有機整體，在教學設(shè)計時教師須持有這種整體的理念來規(guī)劃教學。但長期以來，我國一線教師較多關(guān)注課時層面的教學方案，較少關(guān)注學期與單元層面的教學方案。在很大程度上，這只注重了局部，缺乏對整體的關(guān)切，進而削弱了教學效果。事實上，教學設(shè)計需要兼顧整體與局部，需要處理“森林與樹木”的關(guān)系。要打破上述“只見樹木不見森林”的局面，教師還需要擁有一種“先有森林后有樹木”的整體感，學會單元設(shè)計和學期設(shè)計。就實踐而言，作為課堂教學活動的基本單位，單元對于改變課時為單位的思維方式更為直接，因此學會單元設(shè)計尤顯迫切。其次，單元教學設(shè)計是實現(xiàn)素養(yǎng)教育的必要手段。核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)是復雜的學習結(jié)果，需要經(jīng)歷階段性學習才能被學生習得。這種階段性學習通常以單元或?qū)W期為單位進行，而不是以課時為單位進行。在這其中，單元是學校課堂教學活動的基本單位。它一方面上接學期課程綱要，下接課時教案，是教學方案設(shè)計與實施的“中間力量”，不僅為落實課程綱要提供基礎(chǔ)單位，也為課時教案提供背景。另一方面，核心素養(yǎng)素與學科核心素養(yǎng)是種內(nèi)容容量大的素養(yǎng)，本身就是需要通過單元教學方案的規(guī)劃得以落實，而不是通過細碎化的孤零零課時教案來落實。因此，單元教學設(shè)計是推進我國素養(yǎng)導向教育改革的重要工具。 那么，如何開展單元教學設(shè)計？筆者通過華東師范大學、加拿大英屬哥倫比亞大學等圖書館提供的信息資源中心，嘗試把“unit design”“unit teaching plan”“teaching design”等作為主題詞或關(guān)鍵詞對外文書籍進行了查閱，也在“SAGE Social Science & Humanities Package”“JSTOR”“Springer Link Journals”“ProQuest”“ERIC”等數(shù)據(jù)庫上查詢了相關(guān)資料。資料顯示，國外已有一些單元教學設(shè)計的理論與實踐，而在中國知網(wǎng)中輸入“單元設(shè)計”或“單元教學設(shè)計”后所找到資料表明，在國內(nèi)，單元教學設(shè)計開始受到學者關(guān)注，如鐘啟泉教授就曾指出單元教學設(shè)計的價值與作用，認為它是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，并引介了逆向教學設(shè)計與建構(gòu)主義學習設(shè)計兩大思路。實踐中，個別先鋒學校還開展并實施了單元教學設(shè)計。相比而言，國外的研究與實踐已具有一定水平，它們也在不斷發(fā)展之中，需要我們持續(xù)關(guān)注。國內(nèi)的研究與實踐才剛剛開始，不久前舉行的全國第十屆有效教學理論與實踐研討會的主題就被確定為“基于核心素養(yǎng)的單元教學設(shè)計”，與會者就其概念、意義和實踐進行了交流，探討了其發(fā)展趨勢和基本訴求。在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)提出的背景下，如何為教師提供適切的參考做法是當下迫切需要解決的問題。 本書內(nèi)容 本書試圖為我國中小學教師提供有關(guān)單元教學設(shè)計的模式與技術(shù)，為他們提供參考借鑒，以便他們應(yīng)用于自身單元教學設(shè)計之中。為此，本書安排了兩大部分內(nèi)容。第一部分單元教學設(shè)計的典型模式包含了第一至第四章，第二部分單元教學設(shè)計的核心技術(shù)由第五至第十一章構(gòu)成。 第一章圍繞逆向教學設(shè)計展開，先引入一則逆向教學設(shè)計案例，進而對案例展開分析，論述了逆向教學設(shè)計的基本環(huán)節(jié)，即確定教學目標后，接著先設(shè)計評價任務(wù)，然后再安排教學活動，在此過程中，目標、評價、教學之間相互匹配，形成一個有機整體。本章最后一節(jié)指出了我國逆向教學設(shè)計的困境以及可能出路。 第二章的議題是論證式教學。論證是科學的重要特質(zhì)，科學探索與發(fā)現(xiàn)的過程是實現(xiàn)論證的過程。這能給予科學教學極大啟示。本章主要任務(wù)是回答四個問題，分別是如何理解科學中的論證、論證之于科學教學有何價值、論證式教學有何取向與策略、如何開展論證式教學設(shè)計。這些問題的揭示有助于科學論證式教學的開展與推廣。 第三章深入地探討了基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計。本章論述了何為建構(gòu)主義，剖析了基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計有何原則，揭示了如何以建構(gòu)主義學習設(shè)計來開展基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計。從中可以發(fā)現(xiàn)，情境、對話與溝通、意義建構(gòu)乃基于建構(gòu)主義教學設(shè)計的重點所在。 第四章在前面三章論述逆向教學設(shè)計、論證式教學設(shè)計、建構(gòu)主義學習設(shè)計后，指出單元教學設(shè)計走向以大觀念為中心。其中大觀念乃學科代表性概念，體現(xiàn)了學科根本而重要的思想與特質(zhì)，具有廣泛的遷移性。以大觀念為中心的單元教學設(shè)計以建構(gòu)主義為學習理論基礎(chǔ)，以大觀念實現(xiàn)“少即是多”的課程設(shè)想，以大觀念引導單元設(shè)計。實施大觀念為中心的單元教學設(shè)計需要教師回顧教學設(shè)計的原點，提升學習理論的認識；轉(zhuǎn)變教學設(shè)計思維方式，走向大觀念的單元設(shè)計；圍繞大觀念的學習要求，研習課程要素的設(shè)計技術(shù)。 第五章的旨趣在于如何解讀課程標準。本章先指出了課程標準解讀的價值與困境，從而論證了本章的合法性；然后呈現(xiàn)并批判了四種課程標準解讀方法，進而在單元取向下重建了課程標準解讀。單元取向的課程標準解讀包括六個步驟，分別是行動準備、尋找關(guān)鍵詞、解讀關(guān)鍵詞、撰寫知能目標、確定大觀念及其學習要求、反思并形成最終解讀結(jié)果。接著本章探討了課程標準解讀的難點，即如何尋找大觀念。本章結(jié)尾部分還為廣大教師解讀課程標準提供了若干實用而便捷的建議。 第六章聚焦于單元學情分析。關(guān)于學情，不同學者可能有著不同的理解，本章主要把學情定位于與新知識直接關(guān)聯(lián)的學生已有的知識。單元學情分析確立了學習在單元教學中的應(yīng)有地位，促進了教師專業(yè)發(fā)展，彌補了我國傳統(tǒng)教學的不足。開展單元學情分析的關(guān)鍵在于明晰其目的、要分析什么、什么時間分析、可應(yīng)用哪些調(diào)查方法、如何發(fā)現(xiàn)學生核心內(nèi)容的學習情況、是不是每個知識點都要分析、單元學情分析是不是要調(diào)查每個學生。本章最后一節(jié)的案例則具體解釋了單元學情分析的關(guān)鍵所在。 第七章圍繞單元教材分析展開。單元教材分析指向于單元教學目標的落實，以課程標準為指導，結(jié)合了課程標準，關(guān)聯(lián)學情診斷，包含對教材整體安排的思考。單元教材分析不是尋找單元教學目標的規(guī)定，不是為了“教教材”，也不是“就事論事”。單元教材分析展開過程糅合了課程標準解讀、單元學情診斷，在大觀念的統(tǒng)整下分析單元內(nèi)容與編排、分析單元在整個學期中的地位與作用、分析課時相關(guān)的內(nèi)容、分析單元教材與學生的關(guān)系。這些關(guān)鍵所在體現(xiàn)于本章最后兩個單元教材分析案例之中。 第八章從“運算定律”單元教學目標的審視開始，指出當前單元教學目標撰寫所存在的問題。為解決這些問題，提出圍繞大觀念撰寫單元教學目標的設(shè)想，其核心內(nèi)容是用“大觀念的學習要求+達成大觀念的學習要求所需知能”來確定單元教學目標。據(jù)此，本章對開頭引入的“運算定律”單元教學目標進行了改進，重新敘寫了其單元教學目標。 第九章關(guān)注如何為實現(xiàn)探究學習設(shè)計單元主要問題。主要問題直指深層次理解，有助于培育學生探究素養(yǎng)，幫助教師確定重要優(yōu)先的學習目標，幫助學生清晰地了解學習進程，促進他們習得元認知，支持有意義的區(qū)分性學習，有利于聯(lián)結(jié)不同課程。設(shè)計主要問題可從大觀念、課程標準、概括式問題、前概念入手，然后用恰當方式把主要問題表達出來。應(yīng)用主要問題可從制定實施規(guī)則、運行實施程序、采用實施技巧三個方面加以考慮。主要問題只是架構(gòu)了單元設(shè)計，局限于班級層面，以螺旋式課程為條件。要超越這些限制，可為主要問題配置問題群，在學校層面應(yīng)用主要問題，創(chuàng)設(shè)螺旋式課程或建設(shè)跨學科課程和超學科課程。 第十章探討了單元核心學習任務(wù)。單元教學設(shè)計實質(zhì)是一種整合，需要統(tǒng)整地設(shè)計學習活動，即設(shè)計核心學習任務(wù)——以學生為認識主體，架構(gòu)單元學習活動，注重真實的整合性學習，使得教學與評價緊扣目標，教學與評價一體化。究其本質(zhì)，核心的學習任務(wù)是體現(xiàn)目標、教學、評價一致性的基本單位。在一致性視角下，它具有三方面特征： 整體架構(gòu)的單元教學、體現(xiàn)課程標準的要求、實現(xiàn)評價與教學一體化。設(shè)計核心學習任務(wù)可采用自下而上和自上而下兩種程序，它要求教師在設(shè)計過程中研讀課程標準，明確大概念、系統(tǒng)化任務(wù)設(shè)計。 第十一章直指單元評價方案的設(shè)計。為此，本章歸納了單元評價方案的目的與類型，指出單元評價目的包括總結(jié)性和形成性，常見類型包括平時評價、單元測試，以及平時評價+單元測試。本章隨后聚焦于單元試卷的研制，論述了當前單元測試的問題、單元測試的原則、單元測試的框架、單元測試設(shè)計的案例。當中著力論述了雙向細目表、測驗設(shè)計框架。最后以問與答的形式補充與豐富了本章的知識基礎(chǔ)。 讀者指向 單元教學設(shè)計乃當代教育熱詞，是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要組成，其重要性毋庸置疑。在我國素養(yǎng)教育背景下，單元教學設(shè)計的重要性更是日益凸顯。 以義務(wù)教育階段為例，隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022版）》的頒布，單元作為課堂教學的最小組織單位走向結(jié)構(gòu)化的設(shè)計，已達成普遍共識，然而單元設(shè)計對于中小學老師而言，畢竟還是新鮮事。要開展單元設(shè)計，他們還需要得到必要的專業(yè)支持。 本書試圖為中小學教師提供有關(guān)單元教學設(shè)計的模式與技術(shù)，以便他們開展單元教學設(shè)計。在論述過程，穿插具體詳細的案例，以便讀者更加直觀地感受并理解相關(guān)內(nèi)容。在理論層面與實踐層面，本書所涉及單元教學設(shè)計的理論、技術(shù)以及相關(guān)案例，能為我國單元設(shè)計研究提供一定參考，也為廣大中小學教師及教育管理人員、教師教育工作者及師范生提供教育教學與管理的實踐指導。 后續(xù)研究 單元教學設(shè)計是當前國際范圍內(nèi)基本的教學設(shè)計類型，被視為教師開展課程教學的日常專業(yè)活動。在我國，關(guān)于單元教學設(shè)計還處于起步階段，無論是在理論層面還是在實踐層面都亟待深入探討。本書主要提供了逆向教學設(shè)計、論證式教學設(shè)計、建構(gòu)主義學習設(shè)計的基本內(nèi)涵與實務(wù)操作，總結(jié)歸納了當前單元教學設(shè)計的一個重要發(fā)展趨勢，即走向大觀念為中心的單元教學設(shè)計。論述了這些單元教學設(shè)計模式之余，重點圍繞開展單元教學設(shè)計的七項核心技術(shù)展開研究。應(yīng)該說，這些模式與技術(shù)為當前我國單元教學提供了寶貴的參考。但也必須指出，本書的理論研究基礎(chǔ)尚待夯實。在單元教學設(shè)計模式方面，尤其需要擴大單元教學設(shè)計模式，豐富單元教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)。在單元教學核心技術(shù)方面，尤其需要完善第六、七、八共三章的知識基礎(chǔ)。這將是本書后續(xù)的重要研究方向。 本書系全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家一般課題“共同形成性評價的理論與技術(shù)研究”(BHA190153)成果。它得益于諸多關(guān)心與支持。溫州大學、華東師范大學出版社為本書出版提供了很大支持與幫助，書中所引用的一些著作、論文與案例也都承眾多好友垂愛與慷慨，張藝捷女士為本書提了許多改進建議，為本書做了大量編輯工作，研究生陳體杰參與了部分章節(jié)的資料整理，研究生韓文杰參與了書稿校對。在此，一并表示由衷的感謝！ 邵朝友 2022年4月18日