當(dāng)前我國(guó)的語(yǔ)言教育正在經(jīng)歷著從“西學(xué)東漸”向“東學(xué)西漸”的悄然轉(zhuǎn)向，我國(guó)語(yǔ)言教育，包括外語(yǔ)教育和漢語(yǔ)教育，必須進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)變。
　　長(zhǎng)期以來(lái)，高校外語(yǔ)教師由于對(duì)自身學(xué)科的狹隘定位而找不到發(fā)展的出路。由句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言點(diǎn)構(gòu)成的單一學(xué)科知識(shí)對(duì)象把高校外語(yǔ)教師的視野禁錮在狹小的學(xué)科框架里。外語(yǔ)教師在長(zhǎng)期的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫教學(xué)中逐漸成為語(yǔ)言知識(shí)的搬運(yùn)工，缺乏充足的學(xué)術(shù)研究力。從教師發(fā)展來(lái)看，我國(guó)大部分外語(yǔ)教師教育課程仍以外國(guó)語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)為單一的學(xué)科理論指導(dǎo)。語(yǔ)言教師怎樣才能獲得有效的發(fā)展？什么樣的學(xué)校文化才能促進(jìn)語(yǔ)言教師的專業(yè)成長(zhǎng)？
　　在國(guó)際上，語(yǔ)言教育界提出了一系列把語(yǔ)言學(xué)習(xí)和課程作為社會(huì)活動(dòng)的理念，通過(guò)“學(xué)習(xí)共同體”（Lave & Wenger，1991）把教學(xué)與社會(huì)、學(xué)校及職業(yè)活動(dòng)更加緊密地聯(lián)系在一起，通過(guò)研究性的活動(dòng)吸收跨學(xué)科的專業(yè)知識(shí)。萊夫（Lave）和溫格（Wenger）（1991）把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)參與實(shí)踐共同體以獲取技能的社會(huì)化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要教師通過(guò)參與交流來(lái)協(xié)商身份�？死�科（Clark 2001）把學(xué)習(xí)描述為一項(xiàng)重要的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中隨著參與程度的加深逐步構(gòu)建身份。而實(shí)踐共同體可以超越機(jī)構(gòu)組織和學(xué)科的界限而存在于交叉的地帶。我們有必要對(duì)交流邊界區(qū)展開(kāi)探究，因?yàn)椴煌瑢W(xué)科、不同領(lǐng)域邊界地帶的實(shí)踐往往會(huì)成為轉(zhuǎn)型的力量源泉。